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domingo, 27 de fevereiro de 2011

Língua Portuguesa - Fundamental - 6º a 9º

Orientações Pedagógicas


EIXO TEMÁTICO:
CompreensÃo e ProduÇÃo de Textos e Suportes
Tema 1:
Gêneros e discursos
Sub-tema:
Tópico 19:
Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo)

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Porque estudar o tópico

O discurso injuntivo caracteriza-se por fazer com que seu interlocutor aja em determinada direção. Esse agir se relaciona, em geral, à execução de uma tarefa. As necessidades da vida moderna são um campo privilegiado para o surgimento, o desenvolvimento e a circulação desses gêneros textuais, o que faz com que o discurso injuntivo se vincule às condições do sistema sociocultural do qual se faz parte. São, por exemplo, embalagens, bulas, manuais, cartões, panfletos, receitas, dentre outros que, de algum modo, instituem e consolidam convenções sociais, ditam regras e orientam condutas. Diante da ação principal (macroobjetiva) a ser executada, são realizados comandos que indicam o que o leitor deve fazer (microações). Todas as informações constantes no texto encontram-se organizadas de modo a orientar uma ação determinada. Desse modo, os gêneros onde esse discurso se manifesta são reveladores das relações de poder que estruturam a sociedade e determinam os lugares sociais legitimados por um sistema. Compreender como esses textos se organizam e que função comunicativa exercem nas práticas discursivas é, mais do que uma necessidade, uma exigência, uma vez que o texto de natureza injuntiva permeia grande parte das nossas ações discursivas na sociedade.

Condições prévias para ensinar
O aluno precisa conhecer o funcionamento enunciativo do discurso injuntivo, dada a sua especificidade. Como são gêneros de fácil identificação, o importante é esclarecer com o esse texto se organiza, uma vez que possui um esquema cognitivo prototípico: exposição do macroobjetivo, apresentação dos comandos e justificativa. Uma vez reconhecendo a função e a estrutura desses gêneros, identificar em cada parte do esquema do gênero injuntivo, quais são as ações a serem desenvolvidas. Ao identificar o provável enunciador, precisa estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto social mais amplo, para ampliar a compreensão das relações de poder e dos processos gerais de recepção e de produção de texto na sociedade.
O que estudar
TÓpico e subtÓpicos de conteÚdo
Habilidades
19. Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo):
¯ Locutor e focalização temática.
¯ Fases ou etapas:
• exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução, ou seja, de um conjunto de comandos;
• apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo;
• justificativa: esclarecimento por parte do produtor do texto dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos;
¯ Estratégias de organização:
• plano de execução cronologicamente ordenada;
• plano de execução não cronologicamente ordenada.
¯ Coesão verbal:
• valores do presente do indicativo, do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo e gerúndio);
¯ Conexão textual:
• marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto;
• marcadores textuais da progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo.
¯ Coesão nominal:
• estratégias de introdução temática;
• estratégias de manutenção e retomada temática.
19.1. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, no discurso injuntivo, mecanismos de focalização temática adequados ao efeito de sentido pretendido.
19.2. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases ou etapas do discurso injuntivo.
19.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de organização do discurso injuntivo.
19.4. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão verbal no discurso injuntivo.
19.5. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual no discurso injuntivo.
19.6. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão nominal no discurso injuntivo.

Como ensinar
Listamos a seguir sugestões de atividades [1] por subtópico, as quais você poderá desenvolver em classe com os alunos nas práticas de compreensão e produção de textos narrativos.

Locutor e focalização temática
• Identificar expressões indicativas do ângulo de visão do locutor.
• Identificar expressões indicativas de orientações de ações determinadas localizadas no discurso injuntivo.
Fases ou etapas
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva apresentada.
• Identificar marcas lingüísticas de articulação entre fases de uma seqüência injuntiva.
• Reordenar partes de uma seqüência injuntiva apresentadas fora de ordem.
• Avaliar se as fases presentes em uma determinada seqüência injuntiva são suficientes para produzir sentido.
• Redigir comandos para um macrobjetivo apresentado.
• Redigir um macrobjetivo para comandos apresentados.
• Redigir uma justificativa para um macrobjetivo e correspondentes comandos apresentados.
• Avaliar a suficiência e a pertinência do macrobjetivo, dos comandos e da justificativa de uma seqüência injuntiva apresentada.
• Completar uma seqüência injuntiva a que falte uma das fases (macrobjetivo, comandos ou plano de execução, justificativa).

Estratégias de organização
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva instrucional com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução cronologicamente ordenada e seus efeitos de sentido em textos instrucionais apresentados.
• Avaliar, em seqüências injuntivas instrucionais apresentadas, a necessidade de realização de todos os comandos para a obtenção de um resultado satisfatório.
• Ordenar cronologicamente comandos de uma seqüência injuntiva instrucional, justificando a ordenação feita.
• Avaliar a adequação (pertinência, suficiência e ordenação) dos comandos do plano de execução cronologicamente ordenada (o passo-a-passo) de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada.
• Reordenar comandos do plano de execução de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada, visando a torná-lo exeqüível.
• Justificar, em textos injuntivos instrucionais apresentados, a impossibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos de execução cronologicamente ordenada.
• Elaborar os comandos necessários para tornar exeqüível (pertinente e suficiente) o plano de execução cronologicamente ordenada de um texto instrucional apresentado.
• Elaborar um plano de execução cronologicamente ordenada para uma seqüência injuntiva instrucional de um gênero especificado.
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Completar com marcadores lingüísticos adequados as lacunas de uma seqüência injuntiva com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Produzir seqüências injuntivas instrucionais com plano de execução cronologicamente ordenada para um gênero especificado (receita culinária, manual de confecção, de montagem ou de operação de objetos, etc.).
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de aconselhamento.
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas.
• Avaliar, em seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas, a necessidade de realização de todos ou de apenas alguns dos comandos para a obtenção de um resultado satisfatório.
• Reordenar comandos de um texto injuntivo de aconselhamento apresentados fora de ordem.
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos de aconselhamento (execução não cronologicamente ordenada). (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas instrucionais e seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos propostos. (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva de aconselhamento apresentada.
• Elaborar comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva de aconselhamento.
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas de aconselhamento.
• Produzir seqüências injuntivas de aconselhamento para um gênero especificado.
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de prescrição ou regulamentação. (EM)
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas.
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade de realização de todos os comandos ou de apenas alguns deles para atender ao macrobjetivo. (EM)
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade ou não de realização cronologicamente ordenada dos comandos para atender ao macro-objetivo. (EM)
• Reordenar comandos de um texto injuntivo prescritivo apresentados fora de ordem, justificando a reordenação feita. (EM)
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos prescritivos (execução não-ordenada). (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas prescritivas, instrucionais e de aconselhamento apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos propostos. (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva prescritiva apresentada. (EM)
• Redigir comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva prescritiva. (EM)
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas prescritivas.
• Redigir seqüências injuntivas prescritivas para textos de gêneros especificados (regimentos, estatutos, etc.).
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização do discurso injuntivo
• Empregar adequadamente os tempos verbais na organização do discurso injuntivo.
• Identificar e corrigir, em discursos injuntivos, inconsistências de coesão verbal.
• Produzir discursos injuntivos coretos do ponto de vista da coesão verbal.
Conexão textual
• Identificar marcas lingüísticas que orientem a progressão de uma seqüência injuntiva em certa direção.
• Avaliar a adequação de marcadores de articulação semântica e discursiva utilizados em uma seqüência injuntiva. (EM)

Coesão nominal
• Identificar marcas lingüísticas de coesão nominal (remissões nominais e pronominais) e seus efeitos de sentido.
• Interpretar o efeito de sentido de repetições e substituições lexicais na retomada temática.
[1] - As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas, preferencialmente, por alunos do Ensino Médio; as demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental.

Como avaliar
Temos insistido no seguinte: as atividades que servem para ensinar e aprender também podem ser utilizadas para a avaliação.
Deste modo, as atividades acima listadas podem, perfeitamente, se adequar ao processo de avaliação do discurso injuntivo. É importante que o professor procure avaliar se o aluno leitor/produtor do texto injuntivo consegue estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto de alcance social deste.
E ainda, se o aluno reconhece e usa as fases e estratégias de organização do discurso injuntivo.

Orientação Pedagógica: Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo)
Currículo Básico Comum - Português Ensino Médio
Autor(a): Leiva de Figueiredo Viana Leal
Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG/2005


Organizado por: Professora Marcia Valeria

Tudo sobre Produção de Texto

 Condições Didáticas
Provocação
Seus alunos estão estudando sobre a Índia, nas aulas de História. Você decide pedir a eles que, em grupos, produzam gibis sobre o tema. É uma boa estratégia?
Não. Trata-se de um caso típico (e muito comum) de uma atividade que provoca a transformação do gênero. Em História, vale dedicar muito mais esforços à produção de textos típicos do contexto de estudos, como os resumos ou texto informativo, pelo qual se comunica o conteúdo. Para esses gêneros serem produzidos, o trabalho deve ser precedido de atividades de pesquisa como ler textos sobre o tema, sublinhar, resumir trechos, anotar.
Gibis, por sua vez, têm por princípio a função de entreter, não a de informar. O trabalho de construção de personagens de gibis, por exemplo, demandaria um espforço não compatível com as expectativas sobre o conteúdo em questão (História da Índia).
Como resultado, os alunos perdem tempo se preocupando com a elaboração de textos e imagens que não vão provocar entretenimento e perdem a chance de aprender a escrever textos informativos e comunicar o que aprenderam sobre a Índia. Esse exemplo hipotético ilustra bem o fato de que, quando se produz um texto, é preciso garantir as respostas a três condições didáticas: O que será escrito (ou qual o conteúdo e o gênero do texto)? Para quê (ou qual é sua função comunicativa)? Para quem (o destinatário)?

Modalidades Organizativas
Provocação
Por que o projeto didático é uma boa modalidade para ensinar a produzir textos?
Para atender às condições didáticas da produção de texto, o projeto é uma modalidade estratégica porque tem como resultado um produto final, com finalidade comunicativa definida e que pode ser lido por destinatários reais.
Segundo Delia Lerner, essa modalidade organizativa torna “possível criar no aluno um projeto próprio e permite mobilizar o desejo de aprender de forma independente do desejo do professor”. Isso não significa abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas de escrita focadas em conteúdos específicos. Cada objetivo requer uma modalidade diferente e a combinação de diferentes modalidades contribui para enriquecer o trabalho.

Da Reescrita à Autonomia
Provocação
A reescrita inibe a criatividade do aluno?
Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coerência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.

Reflexão sobre a Linguagem
Provocação
Ao trabalhar com diferentes gêneros, você não precisa mais ensinar conteúdos como a gramática e a ortografia, focando apenas os aspectos discursivos do texto, que afetam diretamente seu sentido. Verdadeiro ou falso?
Falso. Tanto quanto a pontuação, a gramática e a ortografia também interferem na compreensão de um texto. A questão está em como trabalhar esses conteúdos. Decorar regras e mais regras não vai servir para desenvolver os comportamentos escritores. Por outro lado, ao estudar as normas gramaticais e ortográficas de maneira contextualizada e integrada à produção de seus textos, o aluno tem mais chances de compreender que o uso inadequado de certas estruturas vai comprometer o sentido da sua mensagem.

Avaliação
Provocação
A qualidade do produto final é o único elemento a se considerar na avaliação da produção de textos dos alunos. Certo?
Errado. A avaliação deve ser uma espécie de termômetro das produções escritas dos alunos, desde o primeiro dia de aula. Partindo de uma avaliação diagnóstica, o professor pode adequar o planejamento às necessidades da turma, identificando as dificuldades de cada aluno. A partir daí, todas as atividades devem ser consideradas para compor sua avaliação final.

Produção de Texto na Alfabetização
Provocação
Se os alunos ainda não dominam completamente a escrita alfabética, não é possível trabalhar a produção de textos. Certo?
Errado. O conhecimento do sistema alfabético não é um pré-requisito para a elaboração de um texto. Definir o conteúdo que será escrito, adequá-lo a um propósito comunicativo e organizar as ideias são comportamentos escritores que não dependem da representação gráfica das palavras e que as crianças devem praticar desde a pré-escola. Uma das maneiras de trabalhar esses conteúdos é o ditado que os alunos fazem para o professor, o que torna possível às crianças se perceberem capazes de escrever antes de estar alfabetizadas.

Inclusão
Provocação
Na sua sala de aula está Mariana, uma aluna com deficiência auditiva. Enquanto a turma trabalha no projeto didático de produção de um livro de receitas, você elabora diferentes sequências didáticas exclusivas para Mariana, com exercícios de palavras-cruzadas e aulas retiradas de livros didáticos. Você está incluindo a aluna em um processo de aprendizagem?

Não. Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculadade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho específico para resolver o mesmo problema que a turma toda vai solucionar. Uma criança com deficiência auditiva é capaz de aprender a produzir textos, desde que algumas flexibilizações sejam feitas nos conteúdos, no tempo das atividades, nos recursos utilizados ou até no espaço da sala de aula.

Formação de Professores em Produção de Texto
Provocação
Apesar de não produzir textos em diferentes gêneros nem ter a leitura como hábito, é possível ensinar seus alunos a produzir bons textos?
Sim, desde que você esteja disposto a rever sua relação com a leitura e a escrita e se atualize em relação aos conhecimentos didáticos sobre produção de texto, participando ativamente da formação continuada. Muitos professores, quando estudantes, não aprenderam a produzir textos em diferentes gêneros porque a escola pela qual passaram não trabalhava com essa concepção de ensino, focando muito mais os aspectos estruturais e normativos da língua. Para reverter esse quadro e assegurar que seus alunos aprendam a escrever bons textos é necessário desenvolver familiaridade com o mundo dos textos e seus respectivos comportamentos leitores e escritores na formação continuada. Nesse caso, os especialistas recomendam que os formadores trabalhem com a dupla conceitualização, uma estratégia na qual os professores primeiramente experimentam o que é escrever um texto em determinado gênero, com destinatário definido, reelaborando o conceito de escrita e, em seguida, problematizam como ensinar este conteúdo.
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/
Organizado por: Professora Marcia Valeria

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