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domingo, 27 de fevereiro de 2011

Língua Portuguesa - Fundamental - 6º a 9º

Orientações Pedagógicas


EIXO TEMÁTICO:
CompreensÃo e ProduÇÃo de Textos e Suportes
Tema 1:
Gêneros e discursos
Sub-tema:
Tópico 19:
Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo)

Baixe o módulo original em PDF



Porque estudar o tópico

O discurso injuntivo caracteriza-se por fazer com que seu interlocutor aja em determinada direção. Esse agir se relaciona, em geral, à execução de uma tarefa. As necessidades da vida moderna são um campo privilegiado para o surgimento, o desenvolvimento e a circulação desses gêneros textuais, o que faz com que o discurso injuntivo se vincule às condições do sistema sociocultural do qual se faz parte. São, por exemplo, embalagens, bulas, manuais, cartões, panfletos, receitas, dentre outros que, de algum modo, instituem e consolidam convenções sociais, ditam regras e orientam condutas. Diante da ação principal (macroobjetiva) a ser executada, são realizados comandos que indicam o que o leitor deve fazer (microações). Todas as informações constantes no texto encontram-se organizadas de modo a orientar uma ação determinada. Desse modo, os gêneros onde esse discurso se manifesta são reveladores das relações de poder que estruturam a sociedade e determinam os lugares sociais legitimados por um sistema. Compreender como esses textos se organizam e que função comunicativa exercem nas práticas discursivas é, mais do que uma necessidade, uma exigência, uma vez que o texto de natureza injuntiva permeia grande parte das nossas ações discursivas na sociedade.

Condições prévias para ensinar
O aluno precisa conhecer o funcionamento enunciativo do discurso injuntivo, dada a sua especificidade. Como são gêneros de fácil identificação, o importante é esclarecer com o esse texto se organiza, uma vez que possui um esquema cognitivo prototípico: exposição do macroobjetivo, apresentação dos comandos e justificativa. Uma vez reconhecendo a função e a estrutura desses gêneros, identificar em cada parte do esquema do gênero injuntivo, quais são as ações a serem desenvolvidas. Ao identificar o provável enunciador, precisa estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto social mais amplo, para ampliar a compreensão das relações de poder e dos processos gerais de recepção e de produção de texto na sociedade.
O que estudar
TÓpico e subtÓpicos de conteÚdo
Habilidades
19. Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo):
¯ Locutor e focalização temática.
¯ Fases ou etapas:
• exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução, ou seja, de um conjunto de comandos;
• apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo;
• justificativa: esclarecimento por parte do produtor do texto dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos;
¯ Estratégias de organização:
• plano de execução cronologicamente ordenada;
• plano de execução não cronologicamente ordenada.
¯ Coesão verbal:
• valores do presente do indicativo, do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo e gerúndio);
¯ Conexão textual:
• marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto;
• marcadores textuais da progressão/segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo.
¯ Coesão nominal:
• estratégias de introdução temática;
• estratégias de manutenção e retomada temática.
19.1. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, no discurso injuntivo, mecanismos de focalização temática adequados ao efeito de sentido pretendido.
19.2. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases ou etapas do discurso injuntivo.
19.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de organização do discurso injuntivo.
19.4. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão verbal no discurso injuntivo.
19.5. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual no discurso injuntivo.
19.6. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão nominal no discurso injuntivo.

Como ensinar
Listamos a seguir sugestões de atividades [1] por subtópico, as quais você poderá desenvolver em classe com os alunos nas práticas de compreensão e produção de textos narrativos.

Locutor e focalização temática
• Identificar expressões indicativas do ângulo de visão do locutor.
• Identificar expressões indicativas de orientações de ações determinadas localizadas no discurso injuntivo.
Fases ou etapas
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva apresentada.
• Identificar marcas lingüísticas de articulação entre fases de uma seqüência injuntiva.
• Reordenar partes de uma seqüência injuntiva apresentadas fora de ordem.
• Avaliar se as fases presentes em uma determinada seqüência injuntiva são suficientes para produzir sentido.
• Redigir comandos para um macrobjetivo apresentado.
• Redigir um macrobjetivo para comandos apresentados.
• Redigir uma justificativa para um macrobjetivo e correspondentes comandos apresentados.
• Avaliar a suficiência e a pertinência do macrobjetivo, dos comandos e da justificativa de uma seqüência injuntiva apresentada.
• Completar uma seqüência injuntiva a que falte uma das fases (macrobjetivo, comandos ou plano de execução, justificativa).

Estratégias de organização
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva instrucional com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução cronologicamente ordenada e seus efeitos de sentido em textos instrucionais apresentados.
• Avaliar, em seqüências injuntivas instrucionais apresentadas, a necessidade de realização de todos os comandos para a obtenção de um resultado satisfatório.
• Ordenar cronologicamente comandos de uma seqüência injuntiva instrucional, justificando a ordenação feita.
• Avaliar a adequação (pertinência, suficiência e ordenação) dos comandos do plano de execução cronologicamente ordenada (o passo-a-passo) de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada.
• Reordenar comandos do plano de execução de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada, visando a torná-lo exeqüível.
• Justificar, em textos injuntivos instrucionais apresentados, a impossibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos de execução cronologicamente ordenada.
• Elaborar os comandos necessários para tornar exeqüível (pertinente e suficiente) o plano de execução cronologicamente ordenada de um texto instrucional apresentado.
• Elaborar um plano de execução cronologicamente ordenada para uma seqüência injuntiva instrucional de um gênero especificado.
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Completar com marcadores lingüísticos adequados as lacunas de uma seqüência injuntiva com plano de execução cronologicamente ordenada.
• Produzir seqüências injuntivas instrucionais com plano de execução cronologicamente ordenada para um gênero especificado (receita culinária, manual de confecção, de montagem ou de operação de objetos, etc.).
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de aconselhamento.
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas.
• Avaliar, em seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas, a necessidade de realização de todos ou de apenas alguns dos comandos para a obtenção de um resultado satisfatório.
• Reordenar comandos de um texto injuntivo de aconselhamento apresentados fora de ordem.
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos de aconselhamento (execução não cronologicamente ordenada). (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas instrucionais e seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos propostos. (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva de aconselhamento apresentada.
• Elaborar comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva de aconselhamento.
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas de aconselhamento.
• Produzir seqüências injuntivas de aconselhamento para um gênero especificado.
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de prescrição ou regulamentação. (EM)
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas.
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade de realização de todos os comandos ou de apenas alguns deles para atender ao macrobjetivo. (EM)
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade ou não de realização cronologicamente ordenada dos comandos para atender ao macro-objetivo. (EM)
• Reordenar comandos de um texto injuntivo prescritivo apresentados fora de ordem, justificando a reordenação feita. (EM)
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos prescritivos (execução não-ordenada). (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas prescritivas, instrucionais e de aconselhamento apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos propostos. (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva prescritiva apresentada. (EM)
• Redigir comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva prescritiva. (EM)
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas prescritivas.
• Redigir seqüências injuntivas prescritivas para textos de gêneros especificados (regimentos, estatutos, etc.).
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização do discurso injuntivo
• Empregar adequadamente os tempos verbais na organização do discurso injuntivo.
• Identificar e corrigir, em discursos injuntivos, inconsistências de coesão verbal.
• Produzir discursos injuntivos coretos do ponto de vista da coesão verbal.
Conexão textual
• Identificar marcas lingüísticas que orientem a progressão de uma seqüência injuntiva em certa direção.
• Avaliar a adequação de marcadores de articulação semântica e discursiva utilizados em uma seqüência injuntiva. (EM)

Coesão nominal
• Identificar marcas lingüísticas de coesão nominal (remissões nominais e pronominais) e seus efeitos de sentido.
• Interpretar o efeito de sentido de repetições e substituições lexicais na retomada temática.
[1] - As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas, preferencialmente, por alunos do Ensino Médio; as demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental.

Como avaliar
Temos insistido no seguinte: as atividades que servem para ensinar e aprender também podem ser utilizadas para a avaliação.
Deste modo, as atividades acima listadas podem, perfeitamente, se adequar ao processo de avaliação do discurso injuntivo. É importante que o professor procure avaliar se o aluno leitor/produtor do texto injuntivo consegue estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto de alcance social deste.
E ainda, se o aluno reconhece e usa as fases e estratégias de organização do discurso injuntivo.

Orientação Pedagógica: Organização textual do discurso injuntivo (instrucional, de aconselhamento, prescritivo ou normativo)
Currículo Básico Comum - Português Ensino Médio
Autor(a): Leiva de Figueiredo Viana Leal
Centro de Referência Virtual do Professor - SEE-MG/2005


Organizado por: Professora Marcia Valeria

Tudo sobre Produção de Texto

 Condições Didáticas
Provocação
Seus alunos estão estudando sobre a Índia, nas aulas de História. Você decide pedir a eles que, em grupos, produzam gibis sobre o tema. É uma boa estratégia?
Não. Trata-se de um caso típico (e muito comum) de uma atividade que provoca a transformação do gênero. Em História, vale dedicar muito mais esforços à produção de textos típicos do contexto de estudos, como os resumos ou texto informativo, pelo qual se comunica o conteúdo. Para esses gêneros serem produzidos, o trabalho deve ser precedido de atividades de pesquisa como ler textos sobre o tema, sublinhar, resumir trechos, anotar.
Gibis, por sua vez, têm por princípio a função de entreter, não a de informar. O trabalho de construção de personagens de gibis, por exemplo, demandaria um espforço não compatível com as expectativas sobre o conteúdo em questão (História da Índia).
Como resultado, os alunos perdem tempo se preocupando com a elaboração de textos e imagens que não vão provocar entretenimento e perdem a chance de aprender a escrever textos informativos e comunicar o que aprenderam sobre a Índia. Esse exemplo hipotético ilustra bem o fato de que, quando se produz um texto, é preciso garantir as respostas a três condições didáticas: O que será escrito (ou qual o conteúdo e o gênero do texto)? Para quê (ou qual é sua função comunicativa)? Para quem (o destinatário)?

Modalidades Organizativas
Provocação
Por que o projeto didático é uma boa modalidade para ensinar a produzir textos?
Para atender às condições didáticas da produção de texto, o projeto é uma modalidade estratégica porque tem como resultado um produto final, com finalidade comunicativa definida e que pode ser lido por destinatários reais.
Segundo Delia Lerner, essa modalidade organizativa torna “possível criar no aluno um projeto próprio e permite mobilizar o desejo de aprender de forma independente do desejo do professor”. Isso não significa abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas de escrita focadas em conteúdos específicos. Cada objetivo requer uma modalidade diferente e a combinação de diferentes modalidades contribui para enriquecer o trabalho.

Da Reescrita à Autonomia
Provocação
A reescrita inibe a criatividade do aluno?
Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coerência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.

Reflexão sobre a Linguagem
Provocação
Ao trabalhar com diferentes gêneros, você não precisa mais ensinar conteúdos como a gramática e a ortografia, focando apenas os aspectos discursivos do texto, que afetam diretamente seu sentido. Verdadeiro ou falso?
Falso. Tanto quanto a pontuação, a gramática e a ortografia também interferem na compreensão de um texto. A questão está em como trabalhar esses conteúdos. Decorar regras e mais regras não vai servir para desenvolver os comportamentos escritores. Por outro lado, ao estudar as normas gramaticais e ortográficas de maneira contextualizada e integrada à produção de seus textos, o aluno tem mais chances de compreender que o uso inadequado de certas estruturas vai comprometer o sentido da sua mensagem.

Avaliação
Provocação
A qualidade do produto final é o único elemento a se considerar na avaliação da produção de textos dos alunos. Certo?
Errado. A avaliação deve ser uma espécie de termômetro das produções escritas dos alunos, desde o primeiro dia de aula. Partindo de uma avaliação diagnóstica, o professor pode adequar o planejamento às necessidades da turma, identificando as dificuldades de cada aluno. A partir daí, todas as atividades devem ser consideradas para compor sua avaliação final.

Produção de Texto na Alfabetização
Provocação
Se os alunos ainda não dominam completamente a escrita alfabética, não é possível trabalhar a produção de textos. Certo?
Errado. O conhecimento do sistema alfabético não é um pré-requisito para a elaboração de um texto. Definir o conteúdo que será escrito, adequá-lo a um propósito comunicativo e organizar as ideias são comportamentos escritores que não dependem da representação gráfica das palavras e que as crianças devem praticar desde a pré-escola. Uma das maneiras de trabalhar esses conteúdos é o ditado que os alunos fazem para o professor, o que torna possível às crianças se perceberem capazes de escrever antes de estar alfabetizadas.

Inclusão
Provocação
Na sua sala de aula está Mariana, uma aluna com deficiência auditiva. Enquanto a turma trabalha no projeto didático de produção de um livro de receitas, você elabora diferentes sequências didáticas exclusivas para Mariana, com exercícios de palavras-cruzadas e aulas retiradas de livros didáticos. Você está incluindo a aluna em um processo de aprendizagem?

Não. Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculadade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho específico para resolver o mesmo problema que a turma toda vai solucionar. Uma criança com deficiência auditiva é capaz de aprender a produzir textos, desde que algumas flexibilizações sejam feitas nos conteúdos, no tempo das atividades, nos recursos utilizados ou até no espaço da sala de aula.

Formação de Professores em Produção de Texto
Provocação
Apesar de não produzir textos em diferentes gêneros nem ter a leitura como hábito, é possível ensinar seus alunos a produzir bons textos?
Sim, desde que você esteja disposto a rever sua relação com a leitura e a escrita e se atualize em relação aos conhecimentos didáticos sobre produção de texto, participando ativamente da formação continuada. Muitos professores, quando estudantes, não aprenderam a produzir textos em diferentes gêneros porque a escola pela qual passaram não trabalhava com essa concepção de ensino, focando muito mais os aspectos estruturais e normativos da língua. Para reverter esse quadro e assegurar que seus alunos aprendam a escrever bons textos é necessário desenvolver familiaridade com o mundo dos textos e seus respectivos comportamentos leitores e escritores na formação continuada. Nesse caso, os especialistas recomendam que os formadores trabalhem com a dupla conceitualização, uma estratégia na qual os professores primeiramente experimentam o que é escrever um texto em determinado gênero, com destinatário definido, reelaborando o conceito de escrita e, em seguida, problematizam como ensinar este conteúdo.
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/
Organizado por: Professora Marcia Valeria

sábado, 26 de fevereiro de 2011

Projeto de Português

Livro de contos da turma

Bloco de Conteúdo
Língua escrita

Conteúdo: Produção de Texto

Objetivos
- Identificar o personagem principal de texto e descrevê-lo.
- Reconhecer a posição enunciativa do personagem.
- Reescrever o conto escolhido mudando o personagem principal.
- Apropriar-se das características discursivas do gênero conto.
- Planejar, produzir e revisar os textos.

Conteúdos
- Produção de texto.
- Revisão.
Anos
3º ao 5º ano.


Tempo estimado
Dois meses.

Material necessário

Livro Contos da Rua Broca e computadores.

Flexibilização

O aluno com deficiência intelectual não pode ser privado da experiência de produção textual vivenciada pelos colegas. Por isso, selecione os objetivos fundamentais para a aprendizagem desses alunos – como identificar o personagem principal do conto de descrevê-lo, ou ainda, planejar, produzir e reescrever os textos. Os demais objetivos devem ser adaptados de acordo com as competências de cada aluno.

Antecipe as etapas da atividade para a criança com deficiência intelectual. Ela pode começar o trabalho antes dos colegas ou ter mais momentos dedicados a esta produção para que chegue ao final junto dos demais. O trabalho em duplas auxilia e integra, mas você é o responsável por tirar todas as dúvidas e organizar, se preciso, etapas intermediárias, para repetir algumas atividades, o que ajuda na compreensão. Permita que os alunos com deficiência avancem com relação aos conhecimentos sobre o sistema de escrita e a produção de texto. A avaliação deve ser feita de acordo com os objetivos e conteúdos estabelecidos no início do projeto. 




Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente o livro Contos da Rua Broca e proponha que os alunos, em duplas, reescrevam um dos textos, mudando o personagem principal. Explique que o material será organizado em um livro para ser doado à biblioteca da escola.
Flexibilização para deficiência intelectual
Em todas as etapas que constam leitura do conto, antecipe a atividade para o aluno, pedindo que, em casa ou junto ao AEE, ele leia ou leiam para ele o conto escolhido. Peça, de lição de casa, que faça desenhos sobre cenas do conto que está sendo trabalhado. Se ele ainda não dominar a escrita alfabética, combine com sua dupla o que ele irá escrever (por exemplo, ele pode copiar do livro o título e alguns trechos). Solicite bastante sua participação oral, em que ele possa fazer o reconto da história.

2ª etapa
É o momento de repertoriar o grupo em relação ao gênero. Leia alguns dos contos da obra escolhida. O objetivo é que todos se familiarizem com o gênero. Discuta com o grupo como é feita a descrição de cada um dos personagens e com base em quais elementos é possível identificar o principal. Peça que todos explicitem as respostas com pistas textuais (eles podem ler trechos, por exemplo). As conclusões devem ser registradas individualmente para que todos possam voltar a elas se necessário.
Flexibilização para deficiência intelectual
Peça para ele e outros alunos realizarem uma pesquisa sobre a biografia e outras obras escritas pelo autor.

3ª etapa
Organize a reescrita coletiva de um dos contos do livro para desenvolver um modelo dos procedimentos escritores (o planejamento do texto, a leitura do que já foi escrito para organizar o que ainda falta escrever, o cuidado com as repetições de palavras, a importância de produzir um texto coeso e coerente para que seja compreensível para o leitor) e oferecer mais recursos e boas condições para os estudantes realizarem a tarefa em duplas. Terminada a reescrita, revise coletivamente.

4ª etapa
Proponha a reescrita em duplas de outro conto da obra. Enquanto os alunos trabalham, circule pela sala e faça intervenções, como perguntar o que já escreveram e o que falta. Anote os aspectos que deverão ser retomados durante as revisões. Essa produção inicial deve ser analisada antes da revisão para que conheçam melhor os aspectos a serem retomados.

Flexibilização para deficiência intelectual
É favorável sempre alternar as duplas de traballho.

5ª etapa
Proponha revisões em dupla para organizar a segunda versão do texto.
Flexibilização para deficiência intelectual
Peça que o amigo da dupla aponte o que deverá ser revisado e ele faça a marcação no texto. A revisão pode ser com cores diferentes (por exemplo, vermelho para ortografia, verde para pontuação, azul para enredo).

6ª etapa
Convide as crianças a substituir o personagem principal do conto A Bruxa da Rua Mufetar. Elas devem definir as características do novo personagem. Escreva as orientações para a troca e as decorrências (como as alterações a serem feitas).

7ª etapa
Peça que reescrevam em duplas o conto A Bruxa da Rua Mufetar, inserindo o novo personagem. Durante a produção, supervisione a turma para ajudar a coordenar as alterações necessárias. Ao fim do trabalho, oriente a revisão pelos próprios autores.

8ª etapa
Peça que os alunos troquem os textos entre si e os revisem. O objetivo é explicitar os problemas percebidos por leitores, mas não pelos autores. Transcreva no quadro trechos dos textos revisados para que os estudantes proponham mudanças, justifiquem-nas e decidam se devem ser feitas ou não.

9ª etapa
É hora de a turma escrever a versão final, digitar os textos e preparar o índice do livro, a dedicatória, as ilustrações e a edição final.

Produto final
Livro de contos da turma.

Avaliação

Observe a adequação dos textos produzidos pelos alunos em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos textuais. Analise a qualidade e a propriedade dos comentários nas atividades de produção e revisão de texto e o uso de comportamentos escritores (como planejar e decidir que aspectos serão tratados no texto e considerar o destinatário ausente).

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
Organizado por: Professora Marcia Valeria

Projeto de Português

 Reescrita de Fábulas mudando elementos da narrativa

Bloco de Conteúdo
Língua escrita

Conteúdo: Produção de Texto

Objetivos
- Comparar diferentes versões de uma fábula, relacionando os diversos sentidos produzidos pelos recursos de linguagem.
- Apropriar-se de procedimentos de escrita, como planejamento e revisão.

Conteúdos
- Leitura.
- Produção de texto.

Anos
2º e 3º.

Tempo estimado
15 aulas.

Material necessário
Livros diversos que contenham fábulas e cópias das versões de A Menina do Leite presentes em 12 Fábulas de Esopo (Hans Gärtner, 32 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152, 28,90 reais) e em Fábulas (Monteiro Lobato, 120 págs., Ed. Globo, tel. 11/3767-7400, 26 reais).

Flexibilização
Antecipar a leitura das diferentes versões do conto para as crianças com deficiência intelectual (DI) é uma boa medida para ajudá-las a compreender as atividades da sequência. Estimule o aluno a colaborar com as discussões em sala - tanto para apontar distinções entre as histórias, quanto no momento de recontar o conto oralmente. A escrita dos contos em duplas é um bom exercício, mas o aluno com DI também deve escrever. Caso ele ainda não seja capaz de reescrever todo o conto sugira que ele construa uma galeria de personagens - trabalhando com listas e descrições. A turma pode ser avisada de que se precisarem de informações a respeito dos personagens da fábula, podem contar com o material produzido pelo colega. Amplie o tempo de realização de cada uma das etapas.

Desenvolvimento
1ª etapa
Explore com os alunos fábulas diversas, para que eles conheçam características e recursos do gênero.


2ª etapa
Distribua cópias das versões de A Menina do Leite para cada estudante. Realize uma leitura compartilhada e ajude a turma a identificar as diferenças entre elas. Quais os recursos utilizados pelos dois autores que as fazem ser diferentes?

3ª etapa
Convide os alunos a escrever suas próprias versões para a fábula, alterando o que desejarem. Pode ser o final da história, por exemplo. Organize a turma em duplas para a atividade.

4ª etapa
Peça que os estudantes recontem a fábula oralmente antes de escrevê-la, propondo que realizem as alterações. Este é o momento certo para explicar a eles a importância de criar elementos em suas produções, colocando marcas pessoais na hora da redação.

5ª etapa
No quadro, planeje a reescrita. Questione a criançada sobre os episódios que não podem faltar. Faça perguntas como "O que colocamos no primeiro momento?". Se houver dificuldade na percepção desses elementos, sugira a consulta aos textos de referência e busque com os alunos os indicativos de apresentação dos personagens, por exemplo.

6ª etapa
É hora de começar a produção. Percorra a sala, orientando as duplas e observando como os pequenos lidam com o processo de reescrita que exige mudanças.

7ª etapa
Recolha os textos e analise as produções. Em uma folha à parte, anote os aspectos que precisam ser revistos pelas crianças, para usar na etapa seguinte.

8ª etapa
Devolva o material às duplas e peça que o revisem. Para ajudar, escolha uma produção para ser discutida coletivamente. Assuma a função de escriba e divida o quadro em três partes: na primeira, escreva o planejamento elaborado pela turma. Deixe o meio para a reescrita e, na última parte, transcreva o texto selecionado. Para fazer os ajustes necessários, vá fazendo interrogações como "Isso está repetitivo?". Nas situações conflitantes, proponha a consulta aos escritos de referência, para que percebam como os autores resolveram o problema detectado.

Avaliação
Observe os avanços nos procedimentos de leitura, a inferência e a comparação de informações, o estabelecimento de relações, a síntese de ideias. Em relação à escrita, observe se os alunos aprenderam a planejar, a articular os acontecimentos da narrativa em uma sequência temporal, a usar palavras, expressões e recursos (como a pontuação) de forma a deixar os textos bem escritos e interessantes a fim de proporcionar boas leituras. Também analise os procedimentos de revisão. Por fim, avalie as modificações na fábula sugeridas pelas crianças. Elas fazem sentido em relação ao resto da história?

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
Organizado por: Professora Marcia Valeria

terça-feira, 22 de fevereiro de 2011

Músicas que marcaram nossa infância - 3

Abecedário da Xuxa

Composição: Xuxa

Ouvir (arquivo mid cantado pela Xuxa)
* É necessário possuir um programa para escutar arquivos de mídia (ex.: Windows Media Player)

Cifra para violão (www.cifras.com.br)
Cifra para teclado (www.cifras.com.br)

A de amor
B de baixinho
C de coração
D de docinho
E de escola
F de feijão
G de gente
H de humano
I de igualdade
J juventude
L liberdade
M molecagem
N natureza
O obrigado
P proteção
Q de quero-quero
R de riacho
S saudade
T de terra
U de universo
V de vitória
X do que que é?
É Xuxa!!! e
Z zum zum zum zum zum
Vamos cantar
Vamos brincar
Alegria pra valer
Com o abecedário da xuxa
vamos aprender
Ehhhh!!!!
Vamos cantar
Vamos brincar
Alegria pra valer
Com o abecedário da xuxa
vamos aprender
Ehhhh!!!!

Piuí Abacaxi

(Trem da Alegria)

Ouvir (arquivo mid)
* É necessário possuir um programa para escutar arquivos de mídia (ex.: Windows Media Player)


Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
Eu quero ter a tua compania, vem viajar comigo no vagão
Tome um lugar no seu assento que o caminho agora é a favor do vento
Depois daquela curva vem o túnel, peço pra pegar na tua mão
Desce a ladeira o sino toca, faz meu coração: din din din din don don
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
O Trem da Alegria vai em todo lugar, ele não pode parar
O Trem da Alegria faz a gente cantar, o mundo inteiro sonhar
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
(Xuxa)
Eu quero ter a sua compania, vem viajar comigo no vagão
Tome um lugar no seu assento que o caminho agora é a favor do vento
Depois daquela curva vem o túnel, peço pra pegar na tua mão
Desce a ladeira o sino toca, faz meu coração: din din din din din don don
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
Abacaxi, abacaxi, abacaxi, abacaxi...
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
O Trem da Alegria vai em todo lugar, ele não pode parar
O Trem da Alegria faz a gente cantar, o mundo inteiro sonhar
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí (2X)
Piuí Piuí, Piuí Abacaxi
Choque choque choque, choque por aí



Borboletinha

Folclore Brasileiro

Ouvir (arquivo mid)
* É necessário possuir um programa para escutar arquivos de mídia (ex.: Windows Media Player)

Borboletinha
'tá na cozinha
fazendo chocolate
para a vizinha.
Coti, coti
Perna de pau
Olho de vidro
E nariz de pica-pau
Pau... pau...

Cinco Patinhos

Composição: Xuxa

Ouvir (arquivo mid cantado pela Xuxa)
* É necessário possuir um programa para escutar arquivos de mídia (ex.: Windows Media Player)

Cifra para violão (www.cifras.com.br)
Cifra para teclado (www.cifras.com.br)

Cinco patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só quatro patinhos voltaram de lá.
Quatro patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só três patinhos voltaram de lá.
Três patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só dois patinhos voltaram de lá.
Dois patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só um patinho voltou de lá.
Um patinho foi passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas nenhum patinho voltou de lá.
A mamãe patinha foi procurar
Além das montanhas
Na beira do mar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
E os cinco patinhos voltaram de lá.

Pula Corda

Trem da Alegria Ouvir (arquivo mid )
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De todas brincadeiras que eu gosto a melhor é pular corda (é pular corda)
De todas brincadeiras que eu gosto a melhor é pular corda (é pular corda)
Faz bem à saúde
Movimenta o corpo
De todas brincadeiras que eu gosto a melhor é pular corda
De todas brincadeiras que eu gosto a melhor é pular corda (é pular corda)
De todas brincadeiras que eu gosto a melhor é pular corda (é pular corda)
É o maior barato
Treme o coração
De todos os esportes que eu faço o melhor é pular corda (é pular corda)
O homem bateu em minha porta
E eu abri
Senhoras e senhores, ponha a mão no chão
Senhoras e senhores, pule de um pé só
Senhoras e senhores, dê uma rodadinha
E vá pro olho da rua
Pula, pula, pula, pula, pula, pula sem parar
Pula, pula, pula, pula, pula, pula sem parar

Unidunitê

(Trem da Alegria)

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Eu quis saber da minha estrela-guia
Onde andaria meu sonho encantado
Fada madrinha, vara de condão
Esse meu coração sonhando acordado
Vai nos levar pra um mundo de magia
Onde a fantasia vai entrar na dança
E quando o brilho do amor chegar
Eu quero é mais brincar
Melhor é ser criança
Uni, Duni, Duni, Tê, Ô Ô Ô Ô, Salamê Minguê Ô Ô Ô Ô
Um Sorvete Colorê
Sonho Encantado Onde Está Você
A Carruagem Vai Seguir Viagem
E O Trem Da Alegria Vai Pedir Passagem
Na Direção Do Amor Que Eu Preciso
Do Meu Paraíso, Doce Paisagem
Vai Nos Levar Pra Um Mundo De Magia
Onde A Fantasia Vai Entrar Na Dança
E Quando O Brilho Do Amor Chegar
Eu Quero É Mais Brincar
Melhor É Ser Criança

Festa do Estica e Puxa

Autor: Bell Marques e Wadinho Marques

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Alô galera nós vamos curtir agora a maior festa do ano,
É festa do estica e puxa...
E não é que é a festa da Xuxa...é da xu...
E todos dançam, o pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
Lá o cãozinho... au...au...
Não briga com o gatinho... miau ( 2x )
O Dengue conta de um até três,
As brincadeiras começam de uma vez...
E todos dançam, pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
Tem pingüim tomando sauna...
O papagaio falado, só pede calma...
Scoobydoo... fica calado...pra ver qual é...
Enquanto a praga pega o pé...
E todos dançam, pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
E os baixinhos vão chegando na nave espacial...
Tem até um escoteiro, vestido de general...
O He-man, dançava um rock, gravado por Tom Jobim...
Enquanto a She-ha namorava o esqueleto, no jardim...
E todos dançam, o pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
Lá o cãozinho... au...au...
Não briga com o gatinho... miau ( 2x )
O Dengue conta de um até três,
As brincadeiras começam de uma vez...
E todos dançam, pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
Tem pingüim tomando sauna...
O papagaio falado só pede calma...
Scoobydoo... fica calado...pra ver qual é...
Enquanto a praga pega o pé...
E todos dançam, pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 2x )
E os baixinhos vão chegando na nave espacial...
Tem até um escoteiro, vestido de general...
O He-man, dança um rock, gravado por Tom Jobim...
Enquanto a She-ha namorava o esqueleto, no jardim...
E todos dançam, pega, estica e puxa...
E viva a festa da Xuxa ( 7x )

É hora do Banho

Xuxa

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A Água Tá Boa, Boa, Boa
Estou À Toa, À Toa, À Toa
Que Coisa Boa, Boa, Boa
Tomar Banho
Eu Quero Molhar, Molhar
Eu Quero Esfregar
O Meu Corpo Todo
É Hora Do Banho
Bo, Bo, Bo, Bolhinhas De Sabão
Bã, Bã, Bã, Banho Bom Demais
Eu Vou Lavar, Lavar
Eu Vou Brincar, Brincar
Que Cheirinho Bom
Tem Meu Banho
Vou Me Ensaboar
Da Cabeça Aos Pés
Que Cheirinho Bom
Tem Meu Banho
Bo, Bo, Bo, Bolhinhas De Sabão
Bã, Bã, Bã, Banho Bom Demais

Vamos Brincar de Índio

Autor: Sullivan e Massadas

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Vamos brincar de índio
Mas sem mocinho pra me pegar
Venha pra minha tribo
Eu sou cacique, você é meu par
Índio fazer barulho
Índio ter seu orgulho
Vem pintar a pele para a dança começar
Pego meu arco e flecha
Minha canoa e vou pescar
Vamos fazer fogueira
Comer do fruto que a terra dá
Índio fazer barulho
Índio ter seu orgulho
Índio quer apito
Mas também sabe gritar
Índio não faz mais lutas
Índio não faz guerra
Índio já foi um dia
O dono dessa terra
Índio ficou sozinho
Índio querer carinho
Índio querer de volta a sua paz

Parabéns da Xuxa

Autor: Mauricio Vidal

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Cifra para violão (www.cifras.com.br)
Cifra para teclado (www.cifras.com.br)
Hoje vai ser uma festa
Bolo e guaraná muito doce pra você
É o seu aniversário
Vamos festejar, e os amigos receber
Mil felicidades e amor no coração
Que a sua vida seja
Sempre doce emoção
Bate, bate palma
Que é hora de cantar
Agora todos juntos vamos lá
Parabéns, parabéns
Hoje é o seu dia
Que dia mais feliz
Parabéns, parabéns
Cante novamente
Que a gente pede bis!
É big, é big, é big, é big, é big
É hora, é hora, é hora, é hora, é hora
Rá ti bum!
 

Fonte: http://www.1papacaio.com.br/modules.php?name=Sections&op=viewarticle&artid=281
Organizado por: Professora Marcia Valeria

segunda-feira, 21 de fevereiro de 2011

Paralisia Cerebral


O que é Paralisia Cerebral?
 
O termo Paralisia Cerebral descreve uma condição de ser, um estado de saúde com implicações que decorrem de danos ao Sistema Nervoso Central.

A criança com Paralisia Cerebral geralmente não possui o controle completo dos músculos de seu corpo, o que leva a dificuldades motoras e incoordenação, que podem afetar desde seu desenvolvimento físico até sua fonação.

Essas dificuldades variam desde graus mais leves, gerando perturbações sutis, quase imperceptíveis, até mais graves, com incapacidade para andar, falar e dependentes para atividades até mesmo cotidianas.

Suas causas são quase sempre decorrentes da falta de oxigenação cerebral e podem acontecer durante a gravidez, no momento do parto ou durante o período do desenvolvimento neuro motor.

A freqüência de Paralisias Cerebrais em países desenvolvidos é de cerca de 2/1000 nascidos vivos, segundo Paneth & Killy. Em países em desenvolvimento, como o nosso, essa freqüência é bem maior, pois o atendimento e acompanhamento pré natal são precários, bem como as condições sócio econômicas baixas. Segundo dados do Departamento de Neurologia Infantil da Universidade de São Paulo, esta incidência pode alcançar até 7 para cada 1.000 nascidos vivos. Outros estudos citam a estimativa de 30 mil a 40 mil novos casos de paralisia cerebral por ano no Brasil (Mancini et al, 2002).

Paralisias cerebrais não são doenças, e sim, uma condição especial que, uma vez estabelecida, não progride, podendo apresentar regressão com melhora do quadro clínico geral.

As pessoas com PC tem déficits sensório-motores que afetam sua psicomotricidade, influenciando no seu comportamento emocional e social, resultando num desenvolvimento global atrasado, que muitas vezes é confundido gerando imagens distorcidas e preconceituosas sobre sua capacidade cognitiva e potencialidades para uma vida independente e autônoma.

Torna-se imprescindível o acompanhamento terapêutico dessa criança desde seu nascimento, ajudando-a e estimulando-a a desenvolver o máximo de suas capacidades para adaptá-la e integrá-la a sociedade da melhor forma possível.
Pensando assim, nasceu o Núcleo de Atendimento a Criança com Paralisia Cerebral, uma entidade sem fins lucrativos, que oferece todo o serviço médico, fisioterápico, psicopedagógico e demais especializados neste segmento, com o objetivo de melhorar as limitações físicas, desenvolver e estimular as atividades intelectuais, tornando-os pessoas mais independentes e capazes.
Paralisia Cerebral - Classificação
 
Dependendo da localização, no córtex cerebral, onde ocorreu a lesão, pode-se classificar as Paralisias Cerebrais em três tipos distintos.
Forma espástica – há aumento do tono muscular que pode atingir um lado do corpo (hemiparesia), membros inferiores(diplegia) ou os quatro membros (quadriplegia).
Freqüentemente a criança também apresenta dificuldades de fonação e deglutição. Com a evolução, instalam-se contraturas articulares e atrofias difusas.

Forma atetóide – presença de movimentos anormais de distribuição difusa, nem sempre simétrica, que tendem a se exacerbar à movimentação voluntária e aos estímulos sensoriais ou emocionais.

Forma atáxica – caracteriza-se por incoordenação, distúrbios de equilíbrio que dificultam a movimentação voluntária e marcha e diminuição da tonicidade muscular.

Forma hipotônica – é raro na paralisia cerebral a criança puramente hipotônica. Seu tônus muscular é baixo, sendo características a hipoatividade, a falta de controle postural e a dificuldade em vencer a gravidade.

Paralisia Cerebral - Principais Problemas
 
As crianças com Paralisia Cerebral têm muitos problemas, nem todos relacionados às lesões cerebrais. Todos eles podem surgir associados ou isoladamente na dependência da forma clínica que a criança apresentar. A seguir relacionamos alguns:

Convulsões – ocorrem em cerca de 30 a 50% dos pacientes. Sua freqüência e os tipos de crise variam conforme a forma clínica. Algumas vezes as crises são raras e de fácil controle medicamentoso, não influindo no prognóstico. Em outros, são freqüentes, ocorrendo várias vezes ao dia e de difícil controle clínico.

Distúrbios da fala – são freqüentes devido não só ao comprometimento motor, o que dificulta a articulação, mas também pelo déficit de audição que pode vir associado.

Deficiências visuais – podem ser encontradas as mais variadas formas possíveis. A mais comum é o estrabismo, mas pode haver catarata, glaucoma, microftalmias e lesões do nervo óptico.

Deficiências auditivas – podem passar despercebidas pela dificuldade diagnóstica em crianças com distúrbios motores e dificuldades de comunicação. São mais comuns em determinados grupos dependentes de certas patologias como a hipebilirrubinemia.

Dificuldades de aprendizagem – por todos os motivos apresentados, essas crianças podem apresentar maior demora na absorção de ensinamentos, necessitando de um acompanhamento pedagógico específico e aprimorado de Educação Especial, numa linguagem adaptada e também com recursos tecnológicos buscando novos meios de comunicação.

Outros – problemas odontológicos, salivação incontrolável, escoliose, contraturas musculares, posturas incorretas, etc.

Paralisia Cerebral - Condutas
 
O Núcleo oferece atendimento especializado e específico às necessidades de uma criança com Paralisia Cerebral, que inclui uma equipe multiprofissional e multidisciplinar, envolvendo diversas especialidades:

• Neuropediatria
• Psiquiatria
• Serviço de Bioimagem
• Fonoaudiologia
• Comunicação Alternativa
• Fisioterapia / Estimulação Precoce
• Integração Sensorial
• Fisioterapia Aquática
• Terapia Ocupacional
• Psicopedagogia
• Música
• Capoeira
• Escola Transitória
• Atendimento Educacional Especializado
• Educação Física
• Natação
• Informática

No NACPC não só as crianças têm atendimentos, também trabalhamos com suas famílias, pois a inclusão inicia-se nela.

O processo de socialização da família da criança com paralisia cerebral é parte fundamental do desenvolvimento da criança com múltiplas deficiências. Portanto, é necessário o envolvimento da família no processo de reabilitação da criança. No Núcleo Familiar as famílias recebem atendimentos de:

• música
• informática
• hidroginástica
• vivências psico-corporais e psicologia
• aulas de relaxamento e alongamento
• oficinas de artesanato
• oficinas de culinária
• oficinas de material reciclado
• educação para jovens e adultos

Fonte: Internet
Organizado por: Professora Marcia Valeria

domingo, 20 de fevereiro de 2011

Diagnóstico na Alfabetização para conhecer a nova turma

Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br), reportagem sugerida pela leitora Ana Carla de Oliveira, São Paulo, SP.

MANTENHA O FOCO  A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.

No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.

No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.

As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.

Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.

COMBINE ANTES  É importante
que a criança saiba que ela pode
escrever da melhor forma que
conseguir, mesmo que não
convencionalmente.
Foto: Marcos Rosa
 
Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.

Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.

A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.

O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."

Investigação individual
O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação nos textos produzidos é útil para registrar como o aluno lê o que escreve e se ele se detém ou não em cada letra.
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação
nos textos produzidos é útil para
registrar como o aluno lê o que
escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.
 
O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.

No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.



Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:

- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.

- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.

O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:

- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.

CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos Rosa
CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos Rosa
 
Com o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.

Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.

O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.

Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:

LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
| | |

É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN

Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.

Atividades diversificadas
REGISTRE TUDO  A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.
 
Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.

O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.

Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?

É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Veja aqui um exemplo de tabela para acompanhar o avanço do conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.
Fonte: Nova Escola 
Organizado por: Professora Marcia Valeria

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"Feliz aquele que transfere o que sabe
e aprende o que ensina."
(Cora Coralina)

Feliz Dia das Crianças para todos!
Responsabilidade, Honestidade e Pontualidade faz parte de nossas vidas e temos que estar atentos para não pecarmos nessas áreas. Isso faz parte do ser adulto. Mas nada nos impede de sermos crianças em alguns momentos, principalmente na humildade e sinceridade. Só que a sinceridade as vezes ofende, pois as pessoas não estão preparadas para ouvirem a verdade, mesmo que venha da boca de uma criança.

Professora Marcia Valeria-2010.

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