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sábado, 4 de setembro de 2010

Desenvolvimento Cognitivo

Metacognição

Maria das Graças Bregunci

SOU FELIZ ...

A composição do vocábulo é expressiva por si mesma; o prefixo meta (do grego Metá) indica mudança, posterioridade, transcendência, reflexão crítica (sobre...). O vocábulo cognição (exploração em verbete específico) complementa o sentido, ao acrescentar a dimensão do conhecimento. Assim, a metacognição seria um processo de reflexão crítica sobre o próprio conhecimento ou a consciência dos próprios mecanismos de aprendizagem. Poderia ser definida ainda como "saber que se sabe fazer", ou "auto-avaliar-se a respeito de certa aprendizagem ou desempenho, a fim de elaborar gestos de natureza corretiva, com o fim de ajustar-se e auto-regular-se" (SCALLON, in GRÉGOIRE, 2000, p. 167).

Nas concepções psicológicas de orientação cognitivista, fundantes da perspectiva construtivista do conhecimento, os processos de metacognição são especialmente valorizados.
PIAGET (1993) contribui nesta fundamentação através de suas análises dos processos de "tomada de consciência", de abstração reflexiva ou ainda nas distinções que estabelece entre o plano do fazer e o plano do compreender, nos quais deixa claro os níveis de desenvolvimento da cognição ou da relação do sujeito com o conhecimento. A extensão desta discussão à questão do erro e dos mecanismos de correção (ver verbete Erro e Correção) justifica sua inclusão nesta revisão. A releitura da posição piagetiana por MACEDO (1998) expande essa compreensão, em sentido pedagógico:




- Nível I. O sujeito não compreende situações, problemas ou erros - "recalcados" no sentido de não percebidos inconscientes; há predomínio de justaposições ou sincretismo de concepções ou procedimentos;
- Nível II. O sujeito se situa em um estado de ambivalência: é capaz de perceber contradições e conflitos, mas seu desempenho se marca por flutuações, tateios e ensaios-e-erros.
- Nível III. O sujeito revela maior compreensão do problema, utiliza estratégias mais conceituais ou outras mais sintonizadas com a "estrutura profunda da aprendizagem" (ver verbete Aprendizagem). Como já existe maior domínio das condições contextuais, as dificuldades são mais internas ao sistema. Se neste nível ocorrem intervenções que possam transformar erros do sujeito em "observáveis", o patamar de compreensão pode ser ampliado, como procedimentos de pré-correção, revisões, transferências ou analogias.

Também na abordagem de VYGOTSKY (1984) a metacognição ocupa lugar de destaque, em duas direções:

1. Em sua acepção de funções psicológicas superiores, progressivamente elaboradas a partir da mediação simbólica (ver verbete Cognição): neste caso, a formação de conceitos é dependente de ampliação da consciência quanto aos seus significados - o que permitirá níveis de generalização cada vez mais supraordenados ou hierárquicos.
2. Em seu postulado de relação interna entre linguagem e cognição, através da qual valoriza a internalização dos signos culturais em um sistema de significados e sentidos, reitera o papel da função simbólica e da estrutura profunda da aprendizagem como chave para os processos de metacognição.
No campo pedagógico a metacongição constitui processo de externa relevância, pertinente às esferas de alunos e de professores - pois ambos são sujeitos de conhecimento que não podem prescindir de tais estratégias construtivas de pensamento.
Na perspectiva dos alunos, ela se traduziria na meta máxima de aprender a aprender ou, ainda, da educabilidade de certas características ou atributos de processamento cognitivo (FONSECA, 2000). De forma mais operacional, a metacognição nos alunos estaria sendo favorecida quando utilizarmos meios que estimulem a autonomia, a reflexão e a conscientização em relação às estratégias de aprendizagem e à percepção de erros: registros mais abertos, revisões de produções (pelo próprio sujeito, pelos pares ou pelo professor); provas operatórias, auto-avaliações - estas últimas, instrumentos por excelência de auto-regulação, metacognição e apropriação da avaliação formativa (ver verbetes temáticos específicos e também: SCALLON, in GRÉGOIRE, 2000).




Uma orientação voltada para o desenvolvimento da metacognição incluiria também algumas fases processuais:
- antecipação: com atividades de previsão para orientar ações;
- controle: com comparações contínuas e progressivas entre determinação, estado e o processo a ser alcançado (monitoramento);
- ajuste: regulação propriamente dita, com ênfase no feedback ou nas mediações que propiciem retroinformação sobre desempenhos (ALLAL, citado por GREGOIRE, 2000).

É importante lembrar que o processamento da metacognição supõe, nas fases que exigem máxima regulação (especialmente para a passagem do segundo para o terceiro nível, nos modelos aqui descritos), atividades de explicitação, análise e conceitualização que permitam a superação do plano dos automatismos ou dos desempenhos ainda inconscientes. Aqui se insere o papel da transcendência no ato de aprender: a capacidade de correlacionar conceitos e atividades, conectando necessidades imediatas com outras. O papel do mediador, portanto, seria o de articular atividades, inserindo-as em marcos cada vez mais amplos e estabelecer pontes entre o imediato e o mais distante, ampliando necessidades, demandas, significados sociais das aprendizagens e sentidos psicológicos mais particulares ou subjetivos. O foco se coloca no ensino do processo, no conhecimento das estratégias e, sobretudo, no contexto (MENTIS, 1997).
Na perspectiva do professor, um instrumento solidário com o metacognição consistiria na reflexão contínua sobre as próprias práticas docentes, à luz das interlocuções com seus pares. Registros diversos são propícios a esta direção, especialmente no caso de diários de campo e outros apresentados no verbete Registro.
PARA SABER MAIS...
GRÉGOIRE, Jacques. Avaliando as aprendizagens: os aportes da Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
Coletânea de abordagens que aplicam os fundamentos cognitivistas e interacionais ao campo da aprendizagem e de sua avaliação, com ênfase ilustrativa nas áreas da matemática, da leitura e da escrita. Para os propósitos do tema em foco, destaca-se a terceira parte, com artigos de SCALLON e WOLFS, voltados para análise de processos de avaliação comprometidas com o desenvolvimento da metacognição.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
_____. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp/Melhoramentos, 1974.
Estas duas obras do epistemólogo são as mais diretamente articuladas à problematização de processos metacognitivos, tematizando questões como a tomada de consciência, a noção de erro como recalque cognitivo, suas manifestações no plano do fazer (relativo aos meios e procedimentos) e no plano do compreender (relativo à percepção de conflitos, contradições e à estrutura mais profunda da aprendizagem).
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
Conjunto de artigos com fundamentação na Epistemologia Genética, sobre temáticas de alcance pedagógico contemporâneo. A abordagem sobre erros e utilização de jogos se articula com uma intencionalidade explícita de desenvolvimentos da metacognição nos alunos.
VYGOTSKY, L. S. A formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Coletânea de artigos clássicos do teórico soviético, merecendo ênfase os capítulos da primeira parte, sobre "instrumentos e símbolos" e "internalização das funções psicológicas superiores", por sua estreita relação com processos de metacognição.
FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educacionalidade cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Abordagem sustentada nas idéias do psicopedagogo israelense Feuerstein sobre estimulação instrumental e aprendizagem mediada, com ênfase nos processos de metacognição.
MENTIS, M. (coord.) Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Programa de Pesquisa Cognitiva. São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada/SENAC, 1997.
Obra que sistematiza a Experiência da Aprendizagem Mediada a partir de pressupostos do Programa de Estimulação Instrumental de Feuerstein. Oferece base teórico-conceitual acessível e derivações metodológicas para mediações no campo da metacognição (transcedência, auto-regulação, dentre outros critérios) e das funções ou disfunções cognitivas.
GRANGEAT, Michel. A metocognição: um apoio ao trabalho dos alunos. Porto: Porto Editora, 2000.
O autor fundamenta a análise da metocognição na concepção de tomada de consciência, reintroduzida no ato de aprender. Oferece uma contribuição para o campo dos métodos de trabalho no contexto escolar.


Fonte
Verbete que faz parte do Dicionário da Educação Avaliação publicado pelo SIAPE - Sistema da Ação Pedagógica
 www.educacao.mg.gov

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