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domingo, 5 de dezembro de 2010

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

TEXTOS GERAIS
 
PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA
 



O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova  (1932)


A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL - AO POVO E AO GOVERNO

      Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...
      Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las para uma direção, o pólo magnético de uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a realização da obra educacional.
      Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão interessado na determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social não devem estender-se além do seu raio visual; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo poderoso das grandes leis que dominam a evolução social", e a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização. Se têm essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos serviços escolares.

      Movimento de renovação educacional
      À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas; foram essas instituições criações artificiais ou deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tornaram inevitáveis os ataques contra elas. De fato, porque os nossos métodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros, enquanto no México, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na América espanhola, já se operavam transformações profundas no aparelho educacional, reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Porque os nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os encerrou a república, há 43 anos, enquanto nossos meios de locomoção e os processos de indústria centuplicaram de eficácia, em pouco mais de um quartel de século? Porque a escola havia de permanecer, entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando, por toda a parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com as outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação?
      Embora, a princípio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente renovador inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para urna nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espíritos, pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo. Já se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extensão, é preciso possuir, em alto grau, o hábito de se prender, sobre bases sólidas e largas, a um conjunto de idéias abstratas e de princípios gerais, com que possamos armar um ângulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, através da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos. Os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não tardaram a surgir, no Distrito Federal e em três ou quatro Estados as reformas e, com elas, as realizações, com espírito científico, e inspiradas por um ideal que, modelado à imagem da vida, já lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéia em marcha, apoiando-se sobre duas forças que se completam: a força das idéias e a irradiação dos fatos.

      Diretrizes que se esclarecem
      Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério, o espírito novo, o gosto da crítica e do debate e a consciência da necessidade de um aperfeiçoamento constante, ainda não se podia considerar inteiramente aberto o caminho às grandes reformas educacionais. É certo que, com a efervescência intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação pública, nos últimos anos. A maioria dos espíritos, tanto da velha como da nova geração ainda se arrastam, porém, sem convicções, através de um labirinto de idéias vagas, fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experiência; e, porque manejam palavras, com que já se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idéias claras, o que lhes tira o desejo de adquiri-las... Era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação educacional, cabia o dever de formular, em documento público, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o público e o governo, a posição que conquistaram e vêm mantendo desde o início das hostilidades contra a escola tradicional.

      Reformas e a Reforma
      Se não há país "onde a opinião se divida em maior número de cores, e se não se encontra teoria que entre nós não tenha adeptos", segundo já observou Alberto Torres, princípios e idéias não passam, entre nós, de "bandeira de discussão, ornatos de polêmica ou simples meio de êxito pessoal ou político". Ilustrados, as vezes, e eruditos, mas raramente cultos, não assimilamos bastante as idéias para se tornarem um núcleo de convicções ou um sistema de doutrina, capaz de nos impelir à ação em que costumam desencadear-se aqueles "que pensaram sua vida e viveram seu pensamento". A interpenetração profunda que já se estabeleceu, em esforços constantes, entre as nossas idéias e convicções e a nossa vida de educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa atividade já denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminhamos para a obra de reconstrução educacional, sem estadear a segurança de um triunfo fácil, mas com a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de educação. Em lugar dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua quase totalidade, na estreiteza crônica de tentativas empíricas, o nosso programa concretiza uma nova política educacional, que nos preparará, por etapas, a grande reforma, em que palpitará, com o ritmo acelerado dos organismos novos, o músculo central da estrutura política e social da nação.
      Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma visão global do problema educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de forma, dando soluções diferentes aos problemas particulares. Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o âmago da questão, alterando os caracteres gerais e os traços salientes das reformas que o precederam. Nós assistíamos à aurora de uma verdadeira renovação educacional, quando a revolução estalou. Já tínhamos chegado então, na campanha escolar, ao ponto decisivo e climatérico, ou se o quiserdes, à linha de divisão das águas. Mas, a educação que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma social, não pode, ao menos em grande proporção, realizar-se senão pela ação extensa e intensiva da escola sobre o indivíduo e deste sobre si mesmo nem produzir-se, do ponto de vista das influências exteriores, senão por uma evolução contínua, favorecida e estimulada por todas as forças organizadas de cultura e de educação. As surpresas e os golpes de teatro são impotentes para modificarem o estado psicológico e moral de um povo. É preciso, porém, atacar essa obra, por um plano integral, para que ela não se arrisque um dia a ficar no estado fragmentário, semelhante a essas muralhas pelágicas, inacabadas, cujos blocos enormes, esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram, e que a morte surpreendeu antes do cortamento de seus esforços...

      Finalidades da educação
      Toda a educação varia sempre em função de uma "concepção da vida", refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. E' evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade dada terão respectivamente opiniões diferentes sobre a "concepção do mundo", que convém fazer adotar ao educando e sobre o que é necessário considerar como "qualidade socialmente útil". O fim da educação não é, como bem observou G. Davy, "desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do educando; se o mestre intervém para transformar, isto implica nele a representação de um certo ideal à imagem do qual se esforça por modelar os jovens espíritos". Esse ideal e aspiração dos adultos toma-se mesmo mais fácil de apreender exatamente quando assistimos à sua transmissão pela obra educacional, isto é, pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A questão primordial das finalidades da educação gira, pois, em torno de uma concepção da vida, de um ideal, a que devem conformar-se os educandos, e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros, concreto e relativo, variável no tempo e no espaço. Mas, o exame, num longo olhar para o passado, da evolução da educação através das diferentes civilizações, nos ensina que o "conteúdo real desse ideal" variou sempre de acordo com a estrutura e as tendências sociais da época, extraindo a sua vitalidade, como a sua força inspiradora, da própria natureza da realidade social.
      Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o "sentido aristológico", para usar a expressão de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um "caráter biológico", com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social. A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar "a hierarquia democrática" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa concepção do mundo.
      A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de "qualidade socialmente útil", conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação. A escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação das democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.

      Valores mutáveis e valores permanentes
      Mas, por menos que pareça, nessa concepção educacional, cujo embrião já se disse ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja objeto da ação educativa, não se rompeu nem está a pique de romper-se o equilíbrio entre os valores mutáveis e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrário, se assegurará melhor esse equilíbrio é no novo sistema de educação, que, longe de se propor a fins particulares de determinados grupos sociais, às tendências ou preocupações de classes, os subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do indivíduo através das da comunidade, e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes "valores permanentes" que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a vontade, dando expressão e valor à vida humana? Um vício das escolas espiritualistas, já o ponderou Jules Simon, é o "desdém pela multidão". Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita de experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir à humanidade, é preciso estar em comunhão com ela...
      Certo, a doutrina de educação, que se apoia no respeito da personalidade humana, considerada não mais como meio, mas como fim em si mesmo, não poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma máquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salário e a produzir um resultado material num tempo dado. "A alma tem uma potência de milhões de cavalos, que levanta mais peso do que o vapor. Se todas as verdades matemáticas se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo a causa da educação integral, o mundo industrial, o mundo material, sofreria sem duvida um detrimento imenso e um dano irreparável; mas, se o homem perdesse uma só das suas verdades morais, seria o próprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para transferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas manifestações, vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos. "Nós não somos antes homens e depois seres sociais, lembra-nos a voz insuspeita de Paul Bureau; somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e a verdade está antes em que não há ato, pensamento, desejo, atitude, resolução, que tenham em nós sós seu princípio e seu termo e que realizem em nós somente a totalidade de seus efeitos".

      O Estado em face da educação
      a) A educação, uma função essencialmente pública
      Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado. Esta restrição progressiva das atribuições da família, - que também deixou de ser "um centro de produção" para ser apenas um "centro de consumo", em face da nova concorrência dos grupos profissionais, nascidos precisamente em vista da proteção de interesses especializados", - fazendo-a perder constantemente em extensão, não lhe tirou a "função específica", dentro do "foco interior", embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela é ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o indivíduo, como o meio moral em que se disciplinam as tendências, onde nascem, começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o ideal". Por isto, o Estado, longe de prescindir da família, deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na colaboração efetiva entre pais e professores, entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiança e estreitar as relações, associando e pondo a serviço da obra comum essas duas forças sociais - a família e a escola, que operavam de todo indiferentes, senão em direções diversas e ás vezes opostas.

      b) A questão da escola única
      Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que torne a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais. Chega-se, por esta forma, ao princípio da escola para todos, "escola comum ou única", que, tomado a rigor, só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental das relações sociais. Em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo, impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por um privilegio exclusivamente econômico. Afastada a idéia do monopólio da educação pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância as instituições privadas idôneas, a "escola única" se entenderá, entre nós, não como "uma conscrição precoce", arrolando, da escola infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos.

      c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação
      A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tantos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à educação. A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos, é mais necessária ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificam e violentam a criança e o jovem", cuja educação é freqüentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou responsáveis e pelas contingências econômicas. A escola unificada não permite ainda, entre alunos de um e outro sexo outras separações que não sejam as que aconselham as suas aptidões psicológicas e profissionais, estabelecendo em todas as instituições "a educação em comum" ou coeducação, que, pondo-os no mesmo pé de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna mais econômica a organização da obra escolar e mais fácil a sua graduação.

      A função educacional
      a) A unidade da função educacional
      A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, com todas as suas conseqüências. De fato, se a educação se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada "uma só" a função educacional, cujos diferentes graus estão destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento, "que são partes orgânicas de um todo que biologicamente deve ser levado à sua completa formação". Nenhum outro princípio poderia oferecer ao panorama das instituições escolares perspectivas mais largas, mais salutares e mais fecundas em conseqüências do que esse que decorre logicamente da finalidade biológica da educação. A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus graus e a reação contra tudo que lhe quebra a coerência interna e a unidade vital, constituem o programa de uma política educacional, fundada sobre a aplicação do princípio unificador que modifica profundamente a estrutura intima e a organização dos elementos constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.

      b) A autonomia da função educacional
      Mas, subordinada a educação pública a interesses transitórios, caprichos pessoais ou apetites de partidos, será impossível ao Estado realizar a imensa tarefa que se propõe da formação integral das novas gerações. Não há sistema escolar cuja unidade e eficácia não estejam constantemente ameaçadas, senão reduzidas e anuladas, quando o Estado não o soube ou não o quis acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor à educação fins inteiramente contrários aos fins gerais que assinala a natureza em suas funções biológicas. Toda a impotência manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o desastre irreparável que resulta, para a educação pública, de influencias e intervenções estranhas que conseguiram sujeita-la a seus ideais secundários e interesses subalternos. Dai decorre a necessidade de uma ampla autonomia técnica, administrativa e econômica, com que os técnicos e educadores, que têm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direção e administração da função educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem realizá-la. Esses meios, porém, não podem reduzir-se às verbas que, nos orçamentos, são consignadas a esse serviço público e, por isto, sujeitas às crises dos erários do Estado ou às oscilações" do interesse dos governos pela educação. A autonomia econômica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um "fundo especial ou escolar", que, constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.

      c) A descentralização
      A organização da educação brasileira unitária sobre a base e os princípios do Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a República, uma obra metódica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficiência, tanto em intensidade como em extensão. À União, na capital, e aos estados, nos seus respectivos territórios, é que deve competir a educação em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição, que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os fundamentos da educação nacional. Ao governo central, pelo Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses princípios, fazendo executar as orientações e os rumos gerais da função educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinárias, socorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o intercâmbio pedagógico e cultural dos Estados e intensificando por todas as formas as suas relações espirituais. A unidade educativa, - essa obra imensa que a União terá de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se manifestará então como uma força viva, um espírito comum, um estado de ânimo nacional, nesse regime livre de intercâmbio, solidariedade e cooperação que, levando os Estados a evitar todo desperdício nas suas despesas escolares afim de produzir os maiores resultados com as menores despesas, abrirá margem a uma sucessão ininterrupta de esforços fecundos em criações e iniciativas.

      O processo educativo
      O conceito e os fundamentos da educação nova
      O desenvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova educação, ajustando à finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir os processos apropriados para realizá-los. A extensão e a riqueza que atualmente alcança por toda a parte o estudo científico e experimental da educação, a libertaram do empirismo, dando-lhe um caráter e um espírito nitidamente científico e organizando, em corpo de doutrina, numa série fecunda de pesquisas e experiências, os princípios da educação nova, pressentidos e às vezes formulados em rasgos de síntese, pela intuição luminosa de seus precursores. A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é "modelado exteriormente" (escola tradicional), mas uma função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de "dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não como "processos em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, "favorável ao intercâmbio de reações e experiências", em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada "ao trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convém aos seus interesses e às suas necessidades".
      Nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo. Na verdadeira educação funcional deve estar, pois, sempre presente, como elemento essencial e inerente à sua própria natureza, o problema não só da correspondência entre os graus do ensino e as etapas da evolução intelectual fixadas sobre a base dos interesses, como também da adaptação da atividade educativa às necessidades psicobiológicas do momento. O que distingue da escola tradicional a escola nova, não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, "graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas". É certo que, deslocando-se por esta forma, para a criança e para os seus interesses, móveis e transitórios, a fonte de inspiração das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais, do ponto de vista da lógica formal dos adultos, para os pôr de acordo com a "lógica psicológica", isto é, com a lógica que se baseia na natureza e no funcionamento do espírito infantil.
      Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasião e o meio de realizar-se", e abrir ao educando à sua energia de observar, experimentar e criar todas as atividades capazes de satisfazê-la, é preciso que ela seja reorganizada como um "mundo natural e social embrionário", um ambiente dinâmico em íntima conexão com a região e a comunidade. A escola que tem sido um aparelho formal e rígido, sem diferenciação regional, inteiramente desintegrado em relação ao meio social, passará a ser um organismo vivo, com uma estrutura social, organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas. Mas, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras "constituem as funções predominantes da vida", é natural que ela inicie os alunos nessas atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que eles possam, desta forma, possuí-la, apreciá-la e senti-la de acordo com as aptidões e possibilidades. "A vida da sociedade, observou Paulsen, se modifica em função da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua produção material". A escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais eficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas as atividades pedagógicas e sociais, para fazê-lo penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar.

      Plano de reconstrução educacional
      a) As linhas gerais do plano
      Ora, assentada a finalidade da educação e definidos os meios de ação ou processos de que necessita o indivíduo para o seu desenvolvimento integral, ficam fixados os princípios científicos sobre os quais se pode apoiar solidamente um sistema de educação. A aplicação desses princípios importa, como se vê, numa radical transformação da educação pública em todos os seus graus, tanto à luz do novo conceito de educação, como à vista das necessidades nacionais. No plano de reconstrução educacional, de que se esboçam aqui apenas as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual sistema (se é que se pode chamar sistema), caracterizado pela falta de continuidade e articulação do ensino, em seus diversos graus, como se não fossem etapas de um mesmo processo, e cada um dos quais deve ter o seu "fim particular", próprio, dentro da "unidade do fim geral da educação" e dos princípios e métodos comuns a todos os graus e instituições educativas. De fato, o divorcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior, vai concorrendo insensivelmente, como já observou um dos signatários deste manifesto, "para que se estabeleçam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social".
      A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas maternais e dos jardins de infância e constitui o problema fundamental das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com a educação secundária unificada, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir acesso às escolas ou institutos superiores de especialização profissional ou de altos estudos. Ao espírito novo que já se apoderou do ensino primário não se poderia, porém, subtrair a escola secundária, em que se apresentam, colocadas no mesmo nível, a educação chamada "profissional" (de preferência manual ou mecânica) e a educação humanística ou científica (de preponderância intelectual), sobre uma base comum de três anos. A escola secundária deixará de ser assim a velha escola de "um grupo social", destinada a adaptar todas as inteligências a uma forma rígida de educação, para ser um aparelho flexível e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer às necessidades práticas de adaptação à variedade dos grupos sociais. É o mesmo princípio que faz alargar o campo educativo das Universidades, em que, ao lado das escolas destinadas ao preparo para as profissões chamadas "liberais", se devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura especializada, para as profissões industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza econômica e industrial. Mas esse princípio, dilatando o campo das universidades, para adaptá-las à variedade e às necessidades dos grupos sociais, tão longe está de lhes restringir a função cultural que tende a elevar constantemente as escolas de formação profissional, achegando-as às suas próprias fontes de renovação e agrupando-as em torno dos grandes núcleos de criação livre, de pesquisa científica e de cultura desinteressada.
      A instrução pública não tem sido, entre nós, na justa observação de Alberto Torres, senão um "sistema de canais de êxodo da mocidade do campo para as cidades e da produção para o parasitismo". É preciso, para reagir contra esses males, já tão lucidamente apontados, pôr em via de solução o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros industriais já pela extensão da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no exercício normal do trabalho em cooperação, já pela adaptação crescente dessas escolas (primária e secundária profissional) às necessidades regionais e às profissões e indústrias dominantes no meio. A nova política educacional rompendo, de um lado, contra a formação excessivamente literária de nossa cultura, para lhe dar um caráter científico e técnico, e contra esse espírito de desintegração da escola, em relação ao meio social, impõe reformas profundas, orientadas no sentido da produção e procura reforçar, por todos os meios, a intenção e o valor social da escola, sem negar a arte, a literatura e os valores culturais. A arte e a literatura tem efetivamente uma significação social, profunda e múltipla; a aproximação dos homens, a sua organização em uma coletividade unânime, a difusão de tais ou quais idéias sociais, de uma maneira "imaginada", e, portanto, eficaz, a extensão do raio visual do homem e o valor moral e educativo conferem certamente à arte uma enorme importância social. Mas, se, à medida que a riqueza do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais fraco, os produtores intelectuais não passam para o primeiro plano senão quando as sociedades se organizam em sólidas bases econômicas.

      b) O ponto nevrálgico da questão
      A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. É uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de infância à Universidade, não à receptividade mas à atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) à Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (l2 a 18 anos), a "continuação ininterrupta de esforços criadores" deve levar à formação da personalidade integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos mesmos métodos (observação, pesquisa, e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas. A escola secundária, unificada para se evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos 15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências químicas e biológicas), e em seção de preferência manual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à preparação às atividades profissionais, decorrentes da extração de matérias primas (escolas agrícolas, de mineração e de pesca) da elaboração das matérias primas (industriais e profissionais) e da distribuição dos produtos elaborados (transportes, comunicações e comércio).
      Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe média (burguesia), enquanto a escola primária servia à classe popular, como se tivesse uma finalidade em si mesma, a escola secundária ou do 3º grau não forma apenas o reduto dos interesses de classe, que criaram e mantêm o dualismo dos sistemas escolares. É ainda nesse campo educativo que se levanta a controvérsia sobre o sentido de cultura geral e se põe o problema relativo à escolha do momento em que a matéria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de especialização. Não admira, por isto, que a escola secundária seja, nas reformas escolares, o ponto nevrálgico da questão. Ora, a solução dada, neste plano, ao problema do ensino secundário, levantando os obstáculos opostos pela escola tradicional à interpenetração das classes sociais, se inspira na necessidade de adaptar essa educação à diversidade nascente de gostos e à variedade crescente de aptidões que a observação psicológica regista nos adolescentes e que "representam as únicas forças capazes de arrastar o espírito dos jovens à cultura superior". A escola do passado, com seu esforço inútil de abarcar a soma geral de conhecimentos, descurou a própria formação do espírito e a função que lhe cabia de conduzir o adolescente ao limiar das profissões e da vida. Sobre a base de uma cultura geral comum, em que importará menos a quantidade ou qualidade das matérias do que o "método de sua aquisição", a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15 anos, o ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar já à diversidade crescente de aptidões e de gostos, já à variedade de formas de atividade social.

      c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitário no Brasil
      A educação superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a serviço das profissões "liberais" (engenharia, medicina e direito), não pode evidentemente erigir-se à altura de uma educação universitária, sem alargar para horizontes científicos e culturais a sua finalidade estritamente profissional e sem abrir os seus quadros rígidos à formação de todas as profissões que exijam conhecimentos científicos, elevando-as a todas a nível superior e tornando-se, pela flexibilidade de sua organização, acessível a todas. Ao lado das faculdades profissionais existentes, reorganizadas em novas bases, impõe-se a criação simultânea ou sucessiva, em cada quadro universitário, de faculdades de ciências sociais e econômicas; de ciências matemáticas, físicas e naturais, e de filosofia e letras que, atendendo à variedade de tipos mentais e das necessidades sociais, deverão abrir às universidades que se criarem ou se reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de investigações científicas. A educação superior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita como as demais, deve tender, de fato, não somente à formação profissional e técnica, no seu máximo desenvolvimento, como à formação de pesquisadores, em todos os ramos de conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciência (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das ciências e das artes.
      No entanto, com ser a pesquisa, na expressão de Coulter, o "sistema nervoso da Universidade", que estimula e domina qualquer outra função; com ser esse espírito de profundidade e universalidade, que imprime à educação superior um caráter universitário, pondo-a em condições de contribuir para o aperfeiçoamento constante do saber humano, a nossa educação superior nunca ultrapassou os limites e as ambições de formação profissional, a que se propõem as escolas de engenharia, de medicina e direito. Nessas instituições, organizadas antes para uma função docente, a ciência está inteiramente subordinada à arte ou à técnica da profissão a que servem, com o cuidado da aplicação imediata e próxima, de uma direção utilitária em vista de uma função pública ou de uma carreira privada. Ora, se, entre nós, vingam facilmente todas as fórmulas e frases feitas; se a nossa ilustração, mais variada e mais vasta do que no império, é hoje, na frase de Alberto Torres, "mais vaga, fluida, sem assento, incapaz de habilitar os espíritos a formar juízos e incapaz de lhes inspirar atos", é porque a nossa geração, além de perder a base de uma educação secundária sólida, posto que exclusivamente literária, se deixou infiltrar desse espírito enciclopédico em que o pensamento ganha em extensão o que perde em profundidade; em que da observação e da experiência, em que devia exercitar-se, se deslocou o pensamento para o hedonismo intelectual e para a ciência feita, e em que, finalmente, o período criador cede o lugar à erudição, e essa mesma quase sempre, entre nós, aparente e sem substância, dissimulando sob a superfície, às vezes brilhante, a absoluta falta de solidez de conhecimentos.
      Nessa superficialidade de cultura, fácil e apressada, de autodidatas, cujas opiniões se mantêm prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das mais variadas doutrinas, se tem de buscar as causas profundas da estreiteza e da flutuação dos espíritos e da indisciplina mental, quase anárquica, que revelamos em face de todos os problemas. Nem a primeira geração nascida com a república, no seu esforço heróico para adquirir a posse de si mesma, elevando-se acima de seu meio, conseguiu libertar-se de todos os males educativos de que se viciou a sua formação. A organização de Universidades é, pois, tanto mais necessária e urgente quanto mais pensarmos que só com essas instituições, a que cabe criar e difundir ideais políticos, sociais, morais e estéticos, é que podemos obter esse intensivo espírito comum, nas aspirações, nos ideais e nas lutas, esse "estado de ânimo nacional", capaz de dar força, eficácia e coerência à ação dos homens, sejam quais forem as divergências que possa estabelecer entre eles a diversidade de pontos de vista na solução dos problemas brasileiros. É a universidade, no conjunto de suas instituições de alta cultura, prepostas ao estudo científico dos grandes problemas nacionais, que nos dará os meios de combater a facilidade de tudo admitir; o ceticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crítica, por falta de espírito de síntese; a indiferença ou a neutralidade no terreno das idéias; a ignorância "da mais humana de todas as operações intelectuais, que é a de tomar partido", e a tendência e o espírito fácil de substituir os princípios (ainda que provisórios) pelo paradoxo e pelo humor, esses recursos desesperados.

      d) O problema dos melhores
      De fato, a Universidade, que se encontra no ápice de todas as instituições educativas, está destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada vez mais importante na formação das elites de pensadores, sábios, cientistas, técnicos, e educadores, de que elas precisam para o estudo e solução de suas questões científicas, morais, intelectuais, políticas e econômicas. Se o problema fundamental das democracias é a educação das massas populares, os melhores e os mais capazes, por seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide de base imensa. Certamente, o novo conceito de educação repele as elites formadas artificialmente "por diferenciação econômica" ou sob o critério da independência econômica, que não é nem pode ser hoje elemento necessário para fazer parte delas. A primeira condição para que uma elite desempenhe a sua missão e cumpra o seu dever é de ser "inteiramente aberta" e não somente de admitir todas as capacidades novas, como também de rejeitar implacavelmente de seu seio todos os indivíduos que não desempenham a função social que lhes é atribuída no interesse da coletividade. Mas, não há sociedade alguma que possa prescindir desse órgão especial e tanto mais perfeitas serão as sociedades quanto mais pesquisada e selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessários para enfrentar a variedade dos problemas que põe a complexidade das sociedades modernas. Essa seleção que se deve processar não "por diferenciação econômica", mas "pela diferenciação de todas as capacidades", favorecida pela educação, mediante a ação biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social.

      A unidade de formação de professores e a unidade de espírito
      Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleição, para uma função pública da mais alta importância, não se dá, nem nunca se deu no Brasil, a educação que uma elite pode e deve receber. A maior parte dele, entre nós, é recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparação profissional, como os professores do ensino secundário e os do ensino superior (engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e outros, do secundário a sua educação geral. O magistério primário, preparado em escolas especiais (escolas normais), de caráter mais propedêutico, e, as vezes misto, com seus cursos geral e de especialização profissional, não recebe, por via de regra, nesses estabelecimentos, de nível secundário, nem uma sólida preparação pedagógica, nem a educação geral em que ela deve basear-se. A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função educacional, de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades. A tradição das hierarquias docentes, baseadas na diferenciação dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominações diferentes (mestre, professor e catedrático), é inteiramente contrária ao princípio da unidade da função educacional, que, aplicado, às funções docentes, importa na incorporação dos estudos do magistério às universidades, e, portanto, na libertação espiritual e econômica do professor, mediante uma formação e remuneração equivalentes que lhe permitam manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensáveis aos educadores.
      A formação universitária dos professores não é somente uma necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra educacional, uma compreensão recíproca, uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito comum nas aspirações e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de transmití-la. Nós não temos o feiticismo mas o princípio da unidade, que reconhecemos não ser possível senão quando se criou esse "espírito", esse "ideal comum", pela unificação, para todos os graus do ensino, da formação do magistério, que elevaria o valor dos estudos, em todos os graus, imprimiria mais lógica e harmonia às instituições, e corrigiria, tanto quanto humanamente possível, as injustiças da situação atual. Os professores de ensino primário e secundário, assim formados, em escolas ou cursos universitários, sobre a base de uma educação geral comum, dada em estabelecimentos de educação secundária, não fariam senão um só corpo com os do ensino superior, preparando a fusão sincera e cordial de todas as forças vivas do magistério. Entre os diversos graus do ensino, que guardariam a sua função específica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as passagens de um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridade em gérmen, pondo-as em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade do espírito sobre a base da unidade de formação dos professores.

      O papel da escola na vida e a sua função social
      Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada à criança começaram a dar à educação bases científicas, os estudos sociológicos, definindo a posição da escola em face da vida, nos trouxeram uma consciência mais nítida da sua função social e da estreiteza relativa de seu círculo de ação. Compreende-se, à luz desses estudos, que a escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas "uma instituição social", um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza. A educação, porém, não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de forças inumeráveis que concorrem ao movimento das sociedades modernas. Numerosas e variadíssimas, são, de fato, as influências que formam o homem através da existência. "Há a herança que a escola da espécie, como já se escreveu; a família que é a escola dos pais; o ambiente social que é a escola da comunidade, e a maior de todas as escolas, a vida, com todos os seus imponderáveis e forças incalculáveis". Compreender, então, para empregar a imagem de C. Bouglé, que, na sociedade, a "zona luminosa é singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de ação consciente que são as escolas, não são senão pontos na noite, e a noite que as cerca não é vazia, mas cheia e tanto mais inquietante; não é o silêncio e a imobilidade do deserto, mas o frêmito de uma floresta povoada".
      Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada, na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizá-la, como um organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições susceptíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação. As instituições periescolares e postescolares, de caráter educativo ou de assistência social, devem ser incorporadas em todos os sistemas de organização escolar para corrigirem essa insuficiência social, cada vez maior, das instituições educacionais. Essas instituições de educação e cultura, dos jardins de infância às escolas superiores, não exercem a ação intensa, larga e fecunda que são chamadas a desenvolver e não podem exercer senão por esse conjunto sistemático de medidas de projeção social da obra educativa além dos muros escolares. Cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em tomo de si as famílias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educação; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relação constante com as escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente interessadas na obra da educação.
      Pois, é impossível realizar-se em intensidade e extensão, uma sólida obra educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior numero possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver, recorrendo a comunidade como à fonte que lhes há de proporcionar todos os elementos necessários para elevar as condições materiais e espirituais das escolas. A consciência do verdadeiro papel da escola na sociedade impõe o dever de concentrar a ofensiva educacional sobre os núcleos sociais, como a família, os agrupamentos profissionais e a imprensa, para que o esforço da escola se possa realizar em convergência, numa obra solidária, com as outras instituições da comunidade. Mas, além de atrair para a obra comum as instituições que são destinadas, no sistema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o rádio, com que a ciência, multiplicando-lhe a eficácia, acudiu à obra de educação e cultura e que assumem, em face das condições geográficas e da extensão territorial do país, uma importância capital. À escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no seu exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispensável complemento e concurso de todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola moderna aparelhada de todos os recursos para estender e fecundar a sua ação na solidariedade com o meio social, em que então, e só então, se tornará capaz de influir, transformando-se num centro poderoso de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades educativas.

      A democracia, - um programa de longos deveres
      Não alimentamos, de certo, ilusões sobre as dificuldades de toda a ordem que apresenta um plano de reconstrução educacional de tão grande alcance e de tão vastas proporções. Mas, temos, com a consciência profunda de uma por uma dessas dificuldades, a disposição obstinada de enfrentá-las, dispostos, como estamos, na defesa de nossos ideais educacionais, para as existências mais agitadas, mais rudes e mais fecundas em realidades, que um homem tenha vivido desde que há homens, aspirações e lutas. O próprio espírito que o informa de uma nova política educacional, com sentido unitário e de bases científicas, e que seria, em outros países, a maior fonte de seu prestígio, tornará esse plano suspeito aos olhos dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter a educação, no terreno de uma política empírica, à margem das correntes renovadoras de seu tempo. De mais, se os problemas de educação devem ser resolvidos de maneira científica, e se a ciência não tem pátria, nem varia, nos seus princípios, com os climas e as latitudes, a obra de educação deve ter, em toda a parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas resultantes da adaptação a novos ambientes dessas idéias e aspirações que, sendo estruturalmente científicas e humanas, têm um caráter universal. É preciso, certamente, tempo para que as camadas mais profundas do magistério e da sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse contato bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos de vista e as atitudes em face do problema educacional, e para nos permitir as conquistas em globo ou por partes de todas as grandes aspirações que constituem a substância de uma nova política de educação.
      Os obstáculos acumulados, porém, não nos abateram ainda nem poderão abater-nos a resolução firme de trabalhar pela reconstrução educacional no Brasil. Nós temos uma missão a cumprir: insensíveis à indiferença e à hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenções enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os nossos ideais de reconstrução do Brasil, na base de uma educação inteiramente nova. A hora crítica e decisiva que vivemos, não nos permite hesitar um momento diante da tremenda tarefa que nos impõe a consciência, cada vez mais viva da necessidade de nos prepararmos para enfrentarmos com o evangelho da nova geração, a complexidade trágica dos problemas postos pelas sociedades modernas. "Não devemos submeter o nosso espírito. Devemos, antes de tudo proporcionar-nos um espírito firme e seguro; chegar a ser sérios em todas as coisas, e não continuar a viver frivolamente e como envoltos em bruma; devemos formar-nos princípios fixos e inabaláveis que sirvam para regular, de um modo firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas ações; vida e pensamento devem ser em nós outros de uma só peça e formar um todo penetrante e sólido. Devemos, em uma palavra, adquirir um caráter, e refletir, pelo movimento de nossas próprias idéias, sobre os grandes acontecimentos de nossos dias, sua relação conosco e o que podemos esperar deles. É preciso formar uma opinião clara e penetrante e responder a esses problemas sim ou não de um modo decidido e inabalável".
      Essas palavras tão oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte há mais de um século, apontando à Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho de sua salvação pela obra educacional, em um daqueles famosos "discursos à nação alemã", pronunciados de sua cátedra, enquanto sob as janelas da Universidade, pelas ruas de Berlim, ressoavam os tambores franceses... Não são, de fato, senão as fortes convicções e a plena posse de si mesmos que fazem os grandes homens e os grandes povos. Toda a profunda renovação dos princípios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas transformações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou se consolidam pela educação, e é só pela educação que a doutrina democrática, utilizada como um princípio de desagregação moral e de indisciplina, poderá transformar-se numa fonte de esforço moral, de energia criadora, de solidariedade social e de espírito de cooperação. "O ideal da democracia que, - escrevia Gustave Belot em 1919, - parecia mecanismo político, torna-se princípio de vida moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres". Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicação e justifica maior soma de sacrifícios; aquele com que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas suas conseqüências, agravando-se à medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o da educação que, dando ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para afirmar-se e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da consciência nacional, na sua comunhão íntima com a consciência humana.
 

Fernando de Azevedo
Afranio Peixoto
A. de Sampaio Doria
Anisio Spinola Teixeira
M. Bergstrom Lourenço Filho
Roquette Pinto
J. G. Frota Pessôa
Julio de Mesquita Filho
Raul Briquet
Mario Casassanta
C. Delgado de Carvalho
A. Ferreira de Almeida Jr.
J. P. Fontenelle
Roldão Lopes de Barros
Noemy M. da Silveira
Hermes Lima
Attilio Vivacqua
Francisco Venancio Filho
Paulo Maranhão
Cecilia Meirelles
Edgar Sussekind de Mendonça
Armanda Alvaro Alberto
Garcia de Rezende
Nobrega da Cunha
Paschoal Lemme
Raul Gomes.


PERÍODO DO REGIME MILITAR
 



DECRETO-LEI No 477 - de 26 de fevereiro de 1969



Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino público ou particulares, e dá outras providências.

O Presidente da República, usando das atribuições que lhe confere o parágrafo 1o do Art. 2o do Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968, decreta:

Art 1o Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:
I - Alicie ou incite a deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralização de atividade escolar ou participe nesse movimento;
II - Atente contra pessoas ou bens, tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dele;
III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dele participe;
IV - Conduza ou realiza, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua material subversivo de qualquer natureza;
V - Seqüestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro do corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno;
VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato contrário à moral ou à ordem pública.

§ 1o As infrações definidas neste artigo serão punidas:

I - Se se tratar de membro do corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino com pena de demissão ou dispensa, e a proibição de ser nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza pelo prazo de cinco anos;
II - Se se tratar de aluno, com a pena de desligamento e a proibição de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino por prazo de três (3) anos.

§ 2o Se o infrator for beneficiário de bolsa de estudo ou perceber qualquer ajuda do Poder Público, perdê-la-á, e não gozar de nenhum desses benefícios pelo prazo de cinco (5) anos.
§ 3o Se se tratar de bolsista estrangeiro será solicitada a sua imediata retirada do território nacional.

Art. 2o A apuração das infrações a que se refere este Decreto-Lei far-se-á mediante processo sumário a ser concluído no prazo improrrogável de vinte dias.

Parágrafo único. Havendo suspeita de prática de crime, o dirigente do estabelecimento de ensino providenciará, desde logo a instalação de inquérito policial.

Art. 3o O processo sumário será realizado por um funcionário ou empregado do estabelecimento de ensino, designado por seu dirigente, que procederá as diligências convenientes e citará o infrator para, no prazo de quarenta e oito horas, apresentar defesa. Se houver mais de um infrator o prazo será comum e de noventa e seis horas.

§ 1o O indicado será suspenso até o julgamento, de seu cargo, função ou emprego, ou, se for estudante, proibido de freqüentar as aulas, se o requerer o encarregado do processo.
§ 2o Se o infrator residir em local ignorado, ocultar-se para não receber a citação, ou citado, não se defender ser-lhe-á designado defensor para apresentar a defesa.
§ 3o Apresentada a defesa, o encarregado do processo elaborará relatório dentro de quarenta e oito horas, especificando a infração cometida, o autor e as razões de seu convencimento.
§ 4o Recebido o processo, o dirigente do estabelecimento proferirá decisão fundamentada, dentro de quarenta e oito horas, sob pena do crime definido no Art. 319 do Código Penal, além da sanção cominada no item I do § 1o do Art. 1o deste Decreto-Lei.
§ 5o Quando a infração estiver capitulada na Lei Penal, será remetida cópia dos atos à autoridade competente.

Art. 4o Comprovada a existência de dano patrimonial no estabelecimento de ensino, o infrator ficará obrigado a ressarci-lo, independentemente das sanções disciplinares e criminais que, no caso, couberem.

Art. 5o O Ministro de Estado da Educação e Cultura expedirá, dentro de trinta dias, contados da data de sua publicação, instruções para a execução deste Decreto-Lei.

Art. 6o Este Decreto-Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. 


A educação confessional protestante no Brasil

Stella Garrido
Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do Curso de Licenciatura em História, do Centro de Ciências Humanas, da Universidade Veiga de Almeida, sob orientação da professora Muza Clara Chaves Velasques.

RIO DE JANEIRO - 2005




AGRADECIMENTOS


Na elaboração deste trabalho devo minha gratidão a:

- A Deus que está sempre ao meu lado me guardando e me protegendo mesmo quando eu não mereço. Foi Ele quem me criou e fez e por isso dedico ao meu Senhor o melhor que posso ser.

- A minha família que sempre acreditou em mim e nunca duvidou da minha capacidade. Cada bronca que tomei foram bem utilizados e ouvidos. Afinal meu trabalho de conclusão de curso se tornou realidade.

- Ao professor José Luiz Bello que me ajudou muito nesse trabalho e me fez confiar no meu potencial. Uma pessoa a qual eu admiro pelo profissionalismo e ética, a qual irei me espelhar não só em minha profissão, mas em toda a minha vida.

- Ao meu namorado Renan que com o seu amor conseguiu ouvir repetidas vezes tudo o que eu falava sobre protestantismo e educação sempre com um sorriso nos lábios. Além disso, ele me ensinou que é possível amar mesmo quando achei que não era mais possível.

- A minha professora orientadora Muza Clara Chaves Velasques, que apesar dos desencontros e do pouco tempo que tivemos disponível, sempre me ajudou e se colocou a minha disposição.

- Aos meus amigos de verdade que sempre ajudaram a renovar as minhas forças e compartilharam comigo meus momentos de sufoco e transe intelectual, durante a realização desse trabalho, com a maior paciência.




Ainda que não existisse alma, nem inferno, nem céu, seria preciso ter escolas para satisfazer nossas necessidades como habitantes deste mundo, (...).

                                   Martinho Lutero (1520)


RESUMO


O objetivo desta monografia é apresentar como se procedeu o surgimento da educação confessional protestante no Brasil, suas influências e raízes. Através de uma abordagem histórica sobre surgimento do protestantismo no mundo e posteriormente nas terras brasileiras. Esse trabalho tenta demonstrar de onde vem e de que forma se deu a influência do protestantismo na formação da pedagogia brasileira. Ao expor, a grande contribuição do protestantismo na educação do Brasil, destaca sua importância para o entendimento de nossa escola hoje.



ABSTRACT


The objective of this monograph is to present as the appearance of the education Protestant confessional was proceeded in Brazil, your influences and roots. Through a historical approach on appearance of the Protestantism in the world and later in the Brazilian lands. That work tries to demonstrate from where it comes and that forms if he/she gave the influence of the Protestantism in the formation of the Brazilian pedagogy. When exposing, the great contribution of the Protestantism in the education of Brazil, detaches your importance for the understanding of our school today.

SUMÁRIO

1 Introdução

2 Origem do protestantismo
            2.1 No mundo
            2.2 No Brasil

3 Os dogmas da igreja protestante

4 As escolas protestantes (histórico)
            4.1 Na Europa
            4.2 No Brasil

5 Primeiras escolas protestantes do Brasil

6 Conclusão

Referências


1 Introdução
A questão educacional sempre esteve intrinsecamente ligada a ética protestante. Os livros sobre a história do protestantismo, referentes às questões brasileiras ou globais, sempre trazem alguma referência sobre assuntos pedagógicos. Porém livros que abordem somente a educação protestante não são encontrados com tanta facilidade, entretanto, essa “contribuição do protestantismo para a educação brasileira tem sido um tema bastante pesquisado pelos estudiosos da área de história da educação”..(MESQUITA, 2001, p. 9).
Esse trabalho tem como objetivo esclarecer ao leitor os elos de ligação da ética protestante com a educação e fornecer um panorama geral do desenvolvimento desses. Explicitando assim, a importância da chegada do protestantismo no Brasil para a transformação da pedagogia e da criação de um novo conceito educacional.
O instrumental de coleta de dados utilizado na metodologia deste trabalho foi a análise de conteúdo, onde foram lidos textos de livros, sites” da Internet  e artigos de revistas especializadas. Esse tema por ser algo que está começando a ser desvendado apresenta uma bibliografia escassa e pouco difundida.
Para entendermos a ligação entre educação e protestantismo precisamos compreender como se deu o surgimento do último. Neste sentido, buscamos O primeiro capítulo aborda o surgimento de uma Igreja Reformada e a introdução do seu pensamento nas terras brasileiras.
Quando estudamos educação religiosa precisamos entender os dogmas que envolvem a religião em questão para que possamos ter uma verdadeira compreensão da mesma. Logo, no segundo capítulo, tratamos de explicitar os dogmas da Igreja Protestante, buscando aí, as bases nos dando base para que possamos entender a sua ética e o seu comportamento.
O capítulo de número três relata exatamente a ligação entre protestantismo e educação, no Brasil e no mundo, tentando trazer ao leitor um panorama geral do histórico da criação dessa escola renovada. Essa parte do estudo tenta demonstrar como essas escolas não eram apenas meras instituições educacionais, mas sim o meio que os missionários encontraram para evangelizar e pregar suas doutrinas.
O último capítulo da pesquisa tem por finalidade apresentar as primeiras escolas protestantes brasileiras que surgiram e contar um pouco da sua implantação.  Ele traz também algumas das principais características e inovações implantadas nessas instituições educacionais, apresentando o impacto que isso causou na sociedade da época.

2 Origem do protestantismo

         2.1 No mundo
            O século XVI é marcado por uma série de transformações na sociedade, como a ascensão burguesa e a explosão das idéias humanistas. Outro acontecimento importante que ocorre e também contribui para mudar o panorama da época: a Reforma Protestante. Como o próprio nome já diz, esse movimento surge para contestar e exigir a reforma da Igreja Católica. Na verdade, com o desenvolvimento do humanismo, com os absurdos cometidos pelo clero e com a desorganização administrativa da igreja (prática da simonia, cobrança de impostos abusivos, venda de cargos eclesiásticos e de indulgências) o catolicismo é contestado e seus dogmas são postos em cheque. (AVALIAÇÃO).
            O movimento da Reforma cria a base de uma nova religiosidade, o protestantismo. Vários discursos são criados a partir de uma base única.  Entretanto, esse protestantismo pode variar tendo vertentes diferentes dependendo da região e da época onde ele apareceu, mas todos eles são opositores a Igreja Católica.
Os opositores do catolicismo aparecem até mesmo antes do século XVI, como, por exemplo, haviam movimentos camponeses que lutavam pela terra, e esses colocavam que a Igreja deveria ser mais justa e próxima de seus fieis, propondo uma religião pura e primitiva, seguindo os valores básicos do cristianismo, e até mesmo sem a figura institucional da igreja.
            O marco inicial do movimento protestante acontece em 31 de Outubro de 1517 quando o Monge Martinho Lutero afixa na porta da catedral de Wittenberg 95 teses. Essas foram escritas por ele e apontam falhas e contradições na instituição católica. A reforma Luterana não é única, há também a Reforma Calvinista, Anglicana e a Anabatista (considerada uma Reforma mais Radical).
            Como já era de se esperar a Igreja Católica reage. Essa instituição combate um movimento que procura conter a expansão do protestantismo. Na verdade essa reformulação da Igreja Católica, que tem como marco referencial o ano de 1517, já vinha sendo pensada, mas só se torna realidade com o aparecimento dos reformados protestantes. A Contra Reforma então marca o início de uma nova era do catolicismo.
            Dentro da reforma da Igreja Católica acontece o Concílio de Trento. Nessa reunião o papa negou os valores protestantes, proibiu a venda de indulgências, criou seminário, instituiu o index (índice dos livros proibidos), cria a “Companhia de Jesus” e manteve a inquisição.
Para entender a Reforma Protestante temos que primeiramente saber em que contexto e porque ela se deu. Isso significa buscar suas bases que estão fincadas no Humanismo. Esse Renascimento é “um prodigioso florescer da vida, e em todas as formas que, embora as suas maiores manifestações se tenham verificado de 1490 a 1560, não ficou limitada dentro destes marcos”. (MOUSNIER, 1960, p. 17).
            Esse período é marcado por uma nova forma de pensar, pela ascensão da classe burguesa, desenvolvimento nas relações de produção de capital e trabalho e pela formação dos Estados Absolutistas. O homem é posto como centro das atenções e o pensamento científico começa a questionar algumas afirmações vigentes até então, e dentre elas, as religiosas. Existia naquele contexto a necessidade de uma nova religião mais sensível e que não fosse tão mal compreendida e mal conhecida como o catolicismo. Muitos dos pensadores da época apesar de replicarem muitos aspectos do sistema vigente e até mesmo da igreja ocidental eram religiosos e tinham fé.
            Uma vertente do pensamento humanista leva a uma maior reflexão do papel da igreja e das verdades que ela pregava. A Europa se vê envolta numa efervescência contestadora, o que acaba chegando nas bases da Igreja Romana. Alguns pensadores como o humanista Erasmo e o boêmio de Praga, João Hus se opunham a alguns preceitos e dogmas do catolicismo. Em sua obra Elogio a Loucura, Erasmo critica a postura da igreja e relata que:

        Os monges consideram não saber ler um sinal de sanidade. Zurzam os salmos nas igrejas como asnos. Não entendem uma só palavra do que dizem, mas imaginam ser o som agradável aos ouvidos dos santos. Os frades mendicantes fingem assemelhar-se aos Apóstolos, mas não passam de vagabundos imundos, ignorantes e ousados. (ERASMO DE ROTERDAN apud DOWNS, 1969, p. 16).

            Erasmo não só critica a igreja em si, outrossim, sua postura diante a educação. Ele aponta que o modelo escolar do seu tempo era estático, formado pela memorização e repetição de conceitos sendo altamente disciplinar e controlado pelos princípios católicos fazendo com que a capacidade crítica e a criatividade do aluno fossem podadas. Essas ideais também influenciam no movimento reformista.
 Na verdade, apesar de alguns opositores, a Igreja Católica irá sentir mesmo o peso das suas contradições quando o monge agostiniano e professor de teologia Martinho Lutero afixa, em 31 de outubro de 1517, suas 95 teses na porta da catedral de Wittenberg. Lutero não apenas deu nova vida à teologia cristã ocidental, como a revolucionou. (OLSON, 2001, p. 379).
            As 95 teses luteranas tinham como objetivo principal à reforma do catolicismo, para que esse viesse a ser calcado verdadeiramente nas “leis de Deus”. É clara a denúncia que as teses fazem quanto às atividades papais, a venda de indulgências entre outros fatos desse gênero, mas numa análise mais detalhada se vê que a real preocupação de Lutero é a parte teológica que trata da salvação do homem. Pois ele percebe que a igreja não estava preocupada com aquele que deveria ser seu principal objetivo. Um aspecto interessante que é defendido pelo criador do luteranismo é que esse se pronuncia sobre a questão escolar, defendendo e exaltando à importância dessa instituição e de seus conteúdos programáticos. (LIENHARD, 2005. p. 68).
Em pouco tempo as idéias de Martinho Lutero se espalham pela Europa. Em 1520 o papa Leão X indignado com a situação de celeuma causada por ele excomunga-o, chamando-o de “javali selvagem na vinha do Senhor”. Essa excomunhão marca definitivamente a divisão entre igreja católica e protestante.
O Humanismo e o Renascimento aceleraram a produção literária marcando as transformações da época. Lutero se valendo disso, ao romper com a Igreja Católica e ser acolhido pelos príncipes locais, traduz a Bíblia para o alemão. Todo distanciamento imposto pelo catolicismo acaba, e o cidadão a partir da tradução das escrituras, passa a ter viabilidade de interpretação individual da sua fé.
A Bíblia torna-se o livro mais lido da Europa no século XVII. Na Inglaterra, uma erupção religiosa aparece nos campos sociais. Essa possibilidade de discussão leva ao homem a questionar. Isso irá alimentar o discurso em cima da igualdade, da liberdade e de futuras revoluções, outrossim, formando as minorias religiosas. Atrelado a isso o contexto social estava se transformando e as mudanças iam muito além da questão religiosa.
            O protestantismo quebra definitivamente o poder único da igreja Romana Ocidental e com isso se cria uma nova religião com uma base única. Apesar da reforma ter sido inaugurada pro Lutero outros reformadores vão aparecer, e com eles novas igrejas, mas todas elas seguiam três princípios básicos: “a salvação pela graça mediante a fé somente, a autoridade especial e final das Escrituras e o sacerdócio de todos os crentes”. (OLSON, 2001, p. 407). Outras linhas protestantes mais relevantes que apareceram foram o Calvinismo e o Anglicanismo.
O Calvinismo foi pensado por Ulrico Zuínglio e João Calvino, e é esse segmento que organiza e agrupa em um corpo de doutrinas a teologia protestante. Além disso, o calvinismo dispõe de uma metodologia que uni regras severas de conduta e postura somado a uma dedicação veemente ao trabalho.
O doutrina calvinista vai ao encontro com os interesses da burguesia, quando diz que o trabalho enobrece o homem e garante que a acumulação de capital não é pecado, mas sim uma recompensa divina. Por esse motivo, ela vai ter grande influência na Europa onde a burguesia estava em franco desenvolvimento e ao chegar na Inglaterra transforma-se em puritanismo. Esse puritanismo vai ser a maior manifestação do protestantismo na Inglaterra sendo a população inglesa puritana e não anglicana. O anglicanismo possui o mesmo culto católico, só que dentro dessa religião o poder é transferido ao rei, caracterizando-o como uma religião da nobreza.
A reforma anglicana é classificada como um desastre social. (MOUSNIER, 1960, p. 96). Na verdade ela é feita pelo rei da Inglaterra Henrique VIII e era uma forma de satisfazer os anseios desse soberano. O que acontece é que Henrique VIII gostaria de se divorciar de Catarina de Aragão e se casar novamente com Ana Bolena, só que o Papa se recusar a atender esse pedido. Atrelada a essa discussão, a Igreja Católica era dona de uma vasta extensão de terras inglesas e se o rei rompesse com ela confiscaria todas essas áreas. Henrique VII casa-se com Ana Bolena, apodera-se das propriedades católicas na Inglaterra e rompe definitivamente com o catolicismo criando o anglicanismo.

         2.2 No Brasil
Em 1500 os portugueses chegam na terra que viria a se tornar o Brasil de hoje. O que acontece é que esses ibéricos quando desembarcam trouxeram sua bagagem cultural e com ela está o catolicismo. Essa era a religião oficial de Portugal e que exercia uma grande influência e poder no reino, e na colônia não seria diferente. Entretanto a implantação do catolicismo demoraria alguns anos até ser realizada nessa nova colônia.
Pero Vaz de Caminha ao descrever o Brasil ao rei de Portugal se mostra preocupado com a evangelização dos indígenas e declara: “O melhor fruto que nela se pode fazer, me parece que será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar”. (CÉSAR, 2000. p. 23).
Os primeiros missionários católicos chegaram em março de 1545 com o primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Souza.A religião católica então será imposta a todos, e até mesmo os índios que habitavam a terra tem sua liberdade de expressão reprimida e são forçados a catequese.
Apesar disso o Brasil passa por duas tentativas fracassadas de implantação do protestantismo. A primeira delas acontece com os franceses que se estabelecem no Rio de Janeiro de 1555 a 1560 e a segunda é tentativa é feita pelos holandeses que se estabeleceram no Nordeste entre 1630 a 1654. (MENDONÇA, VELASQUES FILHO, 1990, p. 12). Apesar disso, em 1557, foi celebrado por calvinistas franceses no Rio de Janeiro, o primeiro culto evangélico 57 anos depois da primeira missa católica. (GWERCMAN, 2004, p. 53-54). Só que essa era uma prática proibida, já que nos territórios portugueses só eram permitidas práticas católicas.
Um fato importante que irá propiciar o crescimento da cultura protestante é que o catolicismo teve um período de estagnação na colônia portuguesa. Esse período representa a era do Marques de Pombal, sendo que um dos pontos centrais da política pombalina foi expulsão dos jesuítas e o confisco dos seus bens, tendo como conseqüência uma maior laicização do sistema vigente. Essa medida terá um grande impacto sobre a colônia e “pode ser compreendida no quadro dos objetivos de centralizar a administração portuguesa e impedir áreas de atuação autônomas por ordens religiosas cujos fins eram diversos dos da Coroa”. (FAUSTO, 2002, p. 60). Com isso a Igreja Católica apesar de ser uma das instituições mais notórias e influentes do período imperial acaba perdendo espaço. Além dessas conseqüências o Brasil também sofre na questão da educação, afinal, o sistema já era precário e após a expulsão dos jesuítas ele se torna praticamente inexistente. Para exemplificar essa falta de preocupação com a educação podemos citar a falta de bibliotecas públicas, universidades e um ensino primário pouco difundido.
A implantação de protestantismo irá se tornar aceita somente a partir do século XIX com a assinatura do Tratado de Comércio e Navegação entre Portugal e Inglaterra que é uma conseqüência da abertura dos portos as nações amigas que acontece em 28 de Janeiro de 1808. Devido à invasão de tropas napoleônicas nos países Ibéricos a família real portuguesa se refugia em sua colônia mais próspera, o Brasil, e assim com a abertura dos portos as nações amigas uma série de acontecimentos são desencadeados. Como a Inglaterra era a maior potencia da época, exercendo uma grande influência sobre as demais nações, ela assina em 1810 outro tratado, que é o de Comércio e Navegação. Com essa abertura de comércio a outras nações aparece a necessidade de “se criar alguma regulamentação legal para que os estrangeiros realizassem seus cultos, ainda que de modo restrito”. (MAFRA, 2001. p. 13). Mas a liberdade religiosa só é legitimada de fato com a Independência do Brasil e a Constituição de 1824, mas, ainda assim, era obrigatória algumas restrições na realização das reuniões religiosas.
O protestantismo era conhecido como a religião da palavra devido à ligação direta que eles tinham com o uso da Bíblia. Essa era distribuída em Portugal e depois trazida ao Brasil, mas isso se dá de uma forma discreta a partir de 1814. A chegada do primeiro correspondente da Sociedade Bíblica Americana, o missionário metodista Daniel Parish Kidder, irá trazer algumas inovações quanto ao uso das escrituras sagradas. Kidder dizia que a Bíblia deveria ser usada como um manual de conduta nas escolas primárias, publicando até mesmo em 12 de dezembro de 1837 um anúncio no Jornal do Comércio que dizia:

Vende-se por 1$000 [um mil réis], na rua Direita, n° 114, o Novo Testamento de Nosso Senhor Jesus Cristo, traduzido pelo Ver. Padre Antonio Pereira de Figueiredo. Este livro é muito recomendável a todos os mestres e diretores de aulas e colégios do Império do Brasil, para o adotarem como livro de instrução para os seus alunos, porque nele se acha o tesouro mais precioso que o homem pode exigir neste mundo. Ele é a fonte de luz, a fonte da moral, a fonte de virtude, a fonte de sabedoria. (CÉSAR, 2000, p. 69).

Os protestantes quando chegam ao Brasil podem ser divididos em dois grupos: o que vem para fixar suas igrejas e aqueles que vem para fazer missões e evangelizar, o que seria respectivamente os europeus e os norte-americanos, principalmente.
Os pioneiros, no que tange a questão institucional, que seria a formação de fato de comunidades evangélicas permanentes, foram os imigrantes alemães. Esses fixaram em pontos como Rio de Janeiro (Nova Friburgo – 1824) e Rio Grande do Sul com instituições luteranas, mas essa não foi a principal forma difusão dessa nova forma de crença.
O protestantismo começa a chegar e a se difundir no Brasil realmente a partir de 1850, com os primeiros missionários que vinham para essa terra com a verdadeira intenção de propagar a sua fé. A tentativa de inserção dessa religião no país fica sendo conhecida como “protestantismo missionário” e trouxe para o Brasil as seguintes denominações: Congregacional, Presbiteriana, Metodista, Batista e Episcopal.
A partir da segunda metade do século XIX, toda a América Latina começa a sofrer modificações em detrimento de três fatores: “projeto liberal, o predomínio da presença dos Estados Unidos e a entrada do protestantismo”. (BONINO, 2002, p. 9). A ideologia proposta pelas Igrejas Protestantes servem para ajudar nessa penetração norte americana no país na tentativa de implantação de um modelo liberal. Essa influência era reflexo da Doutrina Monroe que pregava América para os americanos.
As raízes do protestantismo brasileiro, principalmente o de missões, tem suas bases fincadas na América do Norte. O que acontece é que por esse tipo de instituição ser minoritária e sem tanta expressão, no seu princípio ele se apóia nas igrejas norte-americanas. Isso porque quando o protestantismo chega ao Brasil a situação é diferente de quando ele chegou na colônia inglesa. Atualmente os movimentos neoconservadores e reformistas que chegam na sociedade e nas igrejas norte-americanas, tentando restaurar paradigmas antigos, as instituições Brasileiras procuram valores que nunca fizeram parte da sociedade brasileira. Por isso alguns autores propõem a idéia de que no Brasil o protestantismo foi recebido como vanguarda do progresso e da modernidade. (MENDONÇA, VELASQUES FILHO, 1990, p. 13).
Essa nova religião que chegava na colônia lusitana mais influente despertava curiosidade e o interesse das pessoas, e atrelado a isso o protestantismo é visto pela elite intelectual republicana como modelo da modernidade, o que vai estimular a sua aceitação. Um bom exemplo é que um ano e meio depois de se organizar em um salão de reunião para os cultos localizado na travessa do Ouvidor, a igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro (1862) que tinha registrado 22 membros apresenta nas suas reuniões religiosas cerca de 60 a 90 pessoas.
Algo que irá ajudar na difusão da nova idéia religiosa que pregava o protestantismo é o fato do catolicismo ser visto como a religião da aristocracia e as camadas mais humildes, e até mesmo ex-escravos viam nessa nova igreja um lugar de recognição de sua honestidade e respeitabilidade.
É importante salientar que apesar do protestantismo ter sido difundido e, até de um certo modo, aceito, ele enfrentou algumas barreiras, criou polêmicas e, outrossim, encontrou resistências diante do catolicismo brasileiro. O jornal presbiteriano Imprensa Evangélica de 1° de setembro de 1877, em seu artigo “Os dous systemas” tenta demonstrar o antagonismo entre a religião católica e protestante, colocando a amostra a superioridade da última através das seguintes palavras:

        O Protestante separa o Estado da Igreja; o Romano deseja que sejam reunidos. O Protestante edifica suas instituições sobre a vontade do povo; o Papal propõe edifica-las sobre a vontade do Papa. O Protestante segura a liberdade religiosa; o Papa exige que cada um entregue sua consciência ao cuidado de seu superior escolástico. O Protestante desenvolve as faculdades do entendimento por estimular o espírito de independência e vigor pessoal; o Papal esmaga este espírito por sua doutrina de obediência e submissão passiva. O Protestante já pôz o mundo na carreira do progresso e prosperidade; o Papal deseja prende-la e torna-lo atrazado por aquelles caminhos velhos e tortuosos, pelos quaes já tem infelizmente conduzido tantas nações ao naufrágio e desolação. (grafia de época). (BARBOSA, 2002, p. 62).

Após a era monárquica no Brasil inaugura-se o período republicano pelo marechal Deodoro da Fonseca. Neste período de governo dele será estabelecida a política do padroado, que depois da assinatura do Tratado de Comércio e Navegação entre Portugal e Inglaterra, é uma medida fundamental para o favorecimento da implantação do protestantismo em terras brasileiras. Essa política é na verdade um decreto (nº 119-A, de 7/1/1890) queem seu Art.1o proíbe a autoridade federal e a dos estados federados de expedirem leis, regulamentos ou atos administrativos que estabeleçam ou vetem alguma religião, bem como de tratarem diferencialmente os habitantes do país, com base em suas preferências religiosas ou opiniões filosóficas. Assegura, em seu Art. 2o, a liberdade de culto, afirmando, no Art. 3o, que tal liberdade abrange não apenas as práticas individuais, como também as das instituições. O Art. 4o. extingue o padroado e, finalmente, em seu 5o. e último artigo, o decreto estabelece que todas as igrejas e confissões são pessoas jurídicas, podendo adquirir bens”. (MUSEU).
A República rompe com o enlace com a Igreja criando assim um Estado laico. Para exemplificar o desvencilhamento podemos citar a instituição do casamento civil e secularização dos cemitérios, que passaram a ser administrados pelos municípios. Com isso não havia mais a necessidade de se ter uma vida totalmente pautada dentro da conduta religiosa católica, já que a partir desse momento existia a liberdade de escolha entre outros tipos cultos. Os missionários estrangeiros que vinham de outros países para poder pregar o evangelho, ganhavam espaço para poderem exercer o objetivo maior que era “arrebanhar almas para o Senhor pautados na verdadeira salvação”. Aí estava o modelo protestante.

3 Os dogmas da igreja protestante
Para compreender a idéia protestante é fundamental que entremos na questão dos seus dogmas, o que denota entender o conjunto das doutrinas e filosofias que são apresentadas como imutáveis e imprescindíveis para essa religião. O ponto fundamental da tese dogmática é que ela se apresenta como algo essencial para se alcançar à real significação da idéia religiosa, como uma expressão legítima da fé vigente que não admite discussão justamente porque se coloca como algo definitivo.
Os dogmas do protestantismo que englobam todas as suas ramificações e os diferem da igreja católica, são três princípios básicos: sola gratia et fides (a salvação pela graça mediante a fé), sola Scriptura (as Escrituras acima de todas as demais autoridades da fé e da prática cristã) e o sacerdócio de todos os crentes. (OLSON, 2001, p. 380).
O monge Martinho Lutero será a maior referencia da reforma protestante propriamente dita, entretanto caberá a João Calvino e Ulrico Zuínglio a formulação da teologia dessa nova religião. Esses reformados calvinistas deixam sua marca especificam quando elevam a condição do trabalho e o encaixam dentro da visão do mundo protestante.
Um fato que merece consideração dentro dessa análise é que o catolicismo prega uma idéia de asceticismo, desvalorizando o papel do homem como agente modificador de seu próprio destino e salvação de sua alma, dando a ele um caráter de resignação. O luteranismo também se encontra numa situação parecida, pois diz que o processo de salvação dispensa a ação humana por se basear no dogma paulino pela salvação pela fé. (WEBER, 2003, p. 21). Entretanto os calvinistas vão divulgar uma ideologia que prega que a vida cotidiana deve ser santificada. Essa atitude transformaria o indivíduo e o diferenciaria dos demais justamente porque o seu agir era vocacionado, fazendo com que esse cidadão se sentisse obrigado a se aprimorar tanto intelectualmente quanto profissionalmente, tornando-se assim, sendo um exemplo de ética e de homem escolhido como um verdadeiro eleito de Deus.
Não há uma teologia protestante unificada, porque se prega uma interpretação livre das Sagradas Escrituras e cada líder tinha seu modo e suas peculiaridades de enxergarem a Bíblia. Entretanto, com toda diferença apresentada, esses reformadores sustentavam os mesmos princípios e difundiam basicamente as mesmas idéias.
A aceitação da Europa pelo calvinismo é facilmente entendida porque a sociedade é burguesa e Calvino prega que: “O que engrandece e enobrece o homem é o trabalho”. Com esse pensamento vigente a ação de acumular, poupar e entesourar não é visto mais como ato pecaminoso e “historiadores de economia consideram que Calvino e seus seguidores criaram as condições que possibilitaram o aparecimento do capitalismo moderno”. (DOWNS, 1969, p. 26).
Ter uma boa educação fazia parte da crença do crescimento espiritual, afinal, essa servia de base para um entendimento da sociedade e da importância da figura santa de Deus. O estudo era elemento integrante para o desenvolvimento da ética protestante.
Devido aos dogmas que a Igreja Reformada possui, pode se encontrar dentro de sua ética um pensamento que os levam a crer na sua superioridade. Em seu artigo “O romanismo e o progresso”, escrito em 21 de novembro de 1885, o rev. Eduardo Carlos Pereira faz a seguinte indagação:

Por que é que os países protestantes levam, geralmente, imensa vantagem aos países romanos, na instrução, na moralidade, na indústria, no comércio, na riqueza e na vida social? (PEREIRA apud BARBOSA, 2002, p. 62).

A religião protestante prega que há um caminho para a verdade, esse só pode ser através de Cristo Jesus, e que só é possível alcançar-lo através deles, isso é, colocam o protestantismo como algo legitimo e as outras religiões como imperfeitas. Com isso tentam arrebanhar fiéis alegando que são moralmente melhores e mais santificados.

4 As escolas protestantes (histórico)

         4.1 Na Europa
            Com a ascensão da burguesia no século XVI alguns costumes e valores começam a vigorar. A pedagogia predominante da atualidade tem as suas bases e muitos dos seus hábitos fincados justamente nesse período de emergência burguesa.
            Com a criação da Companhia de Jesus em 1534 muitas coisas acontecem. Na verdade essa ordem religiosa é criada para poder controlar os fiéis da igreja católica, já que esses vinham perdendo muitos de seus membros com o aparecimento do protestantismo. Nesse período vai ser criada a escola simultânea que atende a vários alunos e é organizada em classes.
            Os protestantes não ficam estagnados quanto à questão educativa e são fundamentais para a formação da pedagogia que encontramos até hoje. A questão protestante estava diretamente ligada a educação já que essa religião vai pregar como uma obrigação à leitura, compreensão e a interpretação das sagradas escrituras para a salvação, mas isso só se tornará possível se o indivíduo tiver instrução. Essa lógica será chamada de teísmo pedagógico, que significa o saber funcionando como amparo da fé. Com essa idéia tomando espaço começa a surgir à necessidade de uma educação geral e mais abrangente já que todos deveriam ler a Bíblia, sem distinção e discriminação, para poderem buscar a Deus em Suas palavras.
Lutero não somente atinge a igreja católica com suas críticas, mas influencia a educação quando produz uma reestruturação no sistema de ensino alemão inaugurando uma escola moderna. A idéia da escola pública e para todos, organizada em três grandes ciclos (fundamental, médio e superior) e voltada para o saber útil nasce do projeto educacional de Lutero. (FERRARI, 2005, p. 30-32).
            A educação era de fundamental importância dentro da concepção de mundo de Martinho Lutero, e em uma de suas cartas a aos Prefeitos e Conselheiros alemães ele escreve:

        É realmente um pecado e uma vergonha que tenhamos de ser estimulados e incitados ao dever de educar nossas crianças e de considerar seus interesses mais sublimes, ao passo que a própria natureza dever-nos-ia impelir a isso e o exemplo dos brutos nos fornece variada instrução. Não há animal irracional que não cuide e instrua seu filhote no que este deve saber, exceção feita à avestruz, de quem diz Deus: “Ela (a fêmea avestruz) põe seus ovos na terra e os aquece na areia; e é dura para com seus filhotes, como se não fossem dela”. E de que adiantaria se possuíssemos e realizássemos tudo o mais, e nos tornássemos santos perfeitos, se negligenciássemos aquilo por que, essencialmente vivemos, a saber, cuidar dos jovens? Em minha opinião não há nenhuma outra ofensa visível que, aos olhos de Deus, seja um fardo tão pesado para o mundo e mereça castigo tão duro quanto a negligência na educação das crianças.
        Os pais negligenciam esse dever por vários motivos. Em primeiro lugar, há alguns com tanta falta de piedade e honestidade que não cumpririam esse dever mesmo que pudessem, mas, como a fêmea da avestruz, têm coração duro em relação a sua própria prole e nada fazem por ela. Em segundo lugar, a grande maioria de pais não possui qualificação para isso e não compreende como as crianças devam ser criadas e ensinadas. Em terceiro lugar, mesmo que os pais fossem qualificados e estivessem dispostos a educar eles mesmo, em virtude de outras ocupações e deveres do lar não têm tempo para fazê-lo, de modo que a necessidade exige que tenhamos professores para as escolas públicas, a menos que cada genitor empregue um instrutor particular.
        Portanto, será dever dos prefeitos e conselheiros ter o maior cuidado com os jovens. Pois dado que a felicidade, honra e vida da cidade estão entregues em suas mãos, eles seriam considerados covardes diante de Deus e do mundo caso não buscassem, dia e noite, com todo o seu poder, o bem-estar e progresso da cidade. (LUTERO apud MAYER, 1976, p. 250-251).

A figura inaugural dentro da pedagogia protestante é Jan Amos Komenský mais conhecido como Comenius. Esse homem nascido em 1592 é o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. A idéia de Comenius, a partir dessa nova estrutura na educação era formar uma figura que se encaixasse nos moldes e nos padrões do “bom cristão”. Ele foi o responsável por uma ruptura abrupta no modelo escolar. Pregava que o ensino deveria abranger tudo de uma maneira geral e deveria ser oferecido a todas as pessoas como, por exemplo, as meninas e os portadores de deficiência mental. Ele traz uma série de inovações como a realia, que é a utilização de objetos e experimentos para poder exemplificar a matéria para que o aluno tenha noção real do que está aprendendo, a escola mista e o primeiro livro ilustrado.
Outro nome de expressão dentro da pedagogia protestante é Johann Heinrich Pestalozzi (1746 a 1827). Esse homem idealizou e tentou difundir um ensino mais humano baseado no amor e na afetividade. Pestalozzi irá se utilizar das suas crenças e de seus valores para poder transformar a educação em um verdadeiro ato de amor. Ele fundou várias escolas e nelas aplicou a educação integral e aboliu provas, notas, castigos e recompensas transformando a instituição em algo construtor de saber e laços afetivos por isso se diz que “a disciplina exterior, na escola de Pestalozzi, era substituída pelo cultivo da disciplina interior, essencial à moral protestante”. (ARCE apud FERRARI, 2004). Suas idéias foram tão inovadoras que irão inspirar a grande reforma educacional americana que acontece de 1830 a 1860, que é o período onde os missionários dessa mesma região começam a evangelização em terras brasileiras.
            Por outro lado, há uma medida instituída no Concílio de Trento que é de fundamental importância para a compreensão da pedagogia atual era a permanência do Tribunal da Santa Inquisição, que havia sido criado em 1231. Esse órgão que tinha como principal objetivo oprimir faz com que a educação se tornasse algo seriamente disciplinar. A inquisição tanto do lado católico quanto do lado protestante marca profundamente a desvalorização do erro, pois isso era sinônimo de culpa e castigo. Esses valores serão passados para a educação e seus traços mais marcantes podem ser visto até hoje.
         4.2 No Brasil
Para se entender a influência da cultura protestante na educação brasileira é preciso primeiramente saber como se deu o desenvolvimento da questão educacional nessa colônia desde 1500.
O modelo educacional católico se estabelece através dos portugueses com os padres católicos jesuítas que em 1549, 15 dias após da sua chegada na colônia, fundam a primeira escola brasileira em Salvador. Esses membros da Companhia de Jesus propagavam a fé católica e a educação, sendo os responsáveis pela catequização das indígenas.

Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante duzentos e dez anos, até 1759, quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional. (BELLO, 1998).

Diferente de outras colônias latino americanas que na época colonial já possuíam até universidades, como por exemplo a Cidade do México e Lima, o Brasil se encontrava em um panorama que pouco privilegiava a questão educacional. Os membros da elite local que possuíam a oportunidade de crescerem dentro do cerne intelectual viajavam para a Europa em busca de uma verdadeira instrução, já que a colônia brasileira não apresentava uma capacitação básica de qualidade no que tange a discussão pedagógica.
A chegada dos protestantes no Brasil irá dar um novo fôlego na questão educacional brasileira. Com sua ética valorizando o ensino, o protestantismo influenciará diretamente na reestruturação da escola no Brasil. Por serem consideradas a religião da palavra, as doutrinas reformadas, oferecem o acesso a escrita.
Na época em que as escolas protestantes chegam ao país, já haviam por aqui núcleos educacionais. Um exemplo disso era o Colégio Pedro II uma instiuição, que se originou do seminário dos Órfãos de São Pedro criado por Frei Guadalupe em 1739, e que se transformou em uma escola secundária em 1837. (A CRIAÇÃO). Esse ato era uma tentativa de incentivo a educação brasileira, entretanto as escolas que haviam no século XIX e início do XX eram precárias e não alcançavam as camadas mais pobres, que constituíam a maioria na sociedade, esse dado é comprovado quando se tem 1900 um índice de 65% de brasileiros analfabetos.  Em um aspecto geral as escola públicas eram

Extremamente precárias, funcionavam em prédios adaptados e , muitas vezes, na residência do professor. As classes – com alunos de diferentes idades e graus de conhecimento e em número excessivo – eram atendidas por apenas um professor, em geral não habilitado a ministrar aulas. O currículo adotado não ia alem das primeiras letras, noções de gramática portuguesa, um pouco de aritmética, além de aulas avulsas de francês e latim. (ELIAS, 2005, p. 82).

A primeira escola dominical foi fundada no Brasil em 1855 em Petrópolis, no Rio de Janeiro, pelo casal de missionários escoceses Sarah e Robert Kalley [1], e que tinha como objetivo proporcionando os ensinamentos bíblicos, usando uma pedagogia inovadora. Muitas dessas escolas, que aconteciam nas igrejas, ao invés de ensinar “a palavra de Deus” e as lições da Bíblia, começaram a se transformar em classes de alfabetização. Esse fato irá mudar o perfil dos fieis que freqüentavam a igreja, que terá as camadas populares se juntando com a reduzida classe média baixa que já fazia parte do corpo de membros.
Dentro da questão educacional podemos apontar o apoio dado pela doutrina calvinista quando ela afirmava que o homem é fruto do meio em que vive e a melhor forma de construir bons cristãos era modificar esse meio através de investimentos humanos, financeiros e culturais. Essa crença afirma a idéia da ótica protestante valorizando a educação como meio de transformação acreditando que essa “acabaria por transformar a sociedade para melhor e inseri-la no corpus christianum”. (MENDONÇA; VELASQUES FILHO, 1990, p. 32).
Num âmbito geral, a educação protestante serve como instrumento de ligação e de aproximação da sociedade brasileira com as religiões reformadas, ela é na verdade um grande instrumento de evangelização utilizado pelas missões norte-americanas. Será esse êxito na área pedagógica produzida por esses missionários que irá contribuir para a implantação do protestantismo no Brasil. (BARBOSA, 2002, p. 55). Afinal a implantação de um sistema educacional protestante era a melhor forma de evangelizar, porque nessas escolas eles irão passar os seus valores, dogmas e conceitos de sociedade tendo como conseqüência à formação de pessoas aptas e predispostas a aceitarem a doutrina pregada por esses missionários reformistas.
O primeiro missionário presbiteriano chega ao Brasil em 1859 e dentre as obras que realizou encontram-se a formação da primeira escola e o primeiro seminário, outrossim, o primeiro jornal protestante que se chamava Imprensa Evangélica, que circulou de 1864 até 1892. O nome desse homem era Simonton e suas propostas para a evangelização eram:

1) A santidade da igreja deve ser ciosamente mantida no testemunho de cada crente; 2) é preciso inundar o Brasil de Bíblias, livros e folhetos; 3) cada crente deve comunicar o evangelho a outra pessoa; 4) é necessário formar um ministério nacional idôneo; 5) escolas paroquianas para os filhos dos crentes devem ser estabelecidas. (CÉSAR, 2000, p. 89).

Vale ressaltar que o protestantismo atraiu muito as massas populares, mas nem tanto as elites. Para reverter esse quadro, a educação vai ser o vínculo que os missionários encontraram para poderem penetrar nas classes mais abastardas. Como a leitura da Bíblia é algo obrigatório para um verdadeiro protestante, as camadas mais pobres tiveram a oportunidade de aprender a ler nas escolas que se encontravam junto das igrejas. Entretanto para as classes dominantes os protestantes irão construir os primeiros colégios, que eram instituições voltadas somente para o ensino, mas que em sua constituição tinha sua pedagogia baseada nas doutrinas das igrejas renovadas.
O pensamento protestante era de que:
tais colégios prepararão o caminho para a marcha das Igrejas (...). Colégios fundados, nestes princípios, triunfarão sobre todo o inimigo e conquistarão a boa vontade até nossos adversários. Mandai missionários que estabeleçam colégios evangélicos, e o poder irresistível do Evangelho irá avante na América do Sul e a terra do Cruzeiro brilhará com a luz resplandecente do Reino de Cristo. (BAGBY apud BARBOSA, 2002, p. 56).

5 Primeiras escolas protestantes do Brasil
O aparecimento das primeiras instituições educacionais no Brasil deu-se através da necessidade de evangelizar e também, como é o principio de toda escola, promover o conhecimento. Esses colégios que começaram a aparecer a partir da segunda metade do século XIX, irão proporcionar muitas mudanças na pedagogia brasileira que são notórias até a atualidade.
Dentro das várias correntes missionárias que chegam as terras brasileiras, a que mais se envolveu com as questões educacionais foram os metodistas. Esses alegam não terem crescido tanto quanto os presbiterianos e os batistas porque esqueceram um pouco da evangelização em uma abordagem direta, para darem um espaço maior a educação, utilizando essa como principal forma de pregar o evangelho. (MENDONÇA; VELASQUES FILHO, 1990, p. 40). Contudo a primeira escola confessional protestante no Brasil aparece em 1870, que é a Escola Americana de origem presbiteriana, já a de origem metodista aparece em 1881, que é o conhecido Colégio Piracicabano.
Em 1862 o missionário presbiteriano George Whitehill Chamberlain chega ao Brasil e tem um contato direto com a obra de Simonton, juntando-se a ela para o desenvolvimento dessas propostas. Seu envolvimento foi tão grande que em 1866 ele resolve retornar aos Estados Unidos para que pudesse aperfeiçoar-se e aprofundar-se em teologia, retornando dois anos depois com a missionária Mary AnnesleyChamberlain retorna com a idéia de fundar uma escola fundamentada na pedagogia confessional norte-americana. Em 1870 ele então concretiza seu objetivo fundando em sua própria residência, no bairro da Luz em São Paulo, a Escola América. Essa nova instituição apresentava classes mistas com meninos e meninas e uma nova pedagogia recebendo elogios até do imperador D. Pedro II, que a visitou em 1876 mesmo sem poder reconhecê-la por fazer parte da uma doutrina contrária a Igreja Católica. (O SONHO, 1998).
A importância fundação e do papel da Escola América em terras brasileiras chegaram longe, e isso vai estimular e tocar o advogado Jonh Theron Mackenzie a investir nessa instituição com uma doação em vida de 42.000 dólares e depois de sua morte deixou uma herança de 8.000 dólares. Para que essa pudesse crescer e abrigar um curso superior de engenharia que é inaugurado em 1896 fazendo com que a escola passasse a se chamar Mackenzie College. (MACKENZIE).
A fundação da primeira escola metodista no Brasil se dá em 13 de setembro de 1881 em Piracicaba, uma referência em educação que tinha a sua frente a missionária Martha Hite Watts. Senhorita Watts fazia parte da Woman’s Missionary Society da Igreja Metodista da sul dos Estados Unidos, uma associação que foi de fundamental importância na fundação e conservação das escolas confessionais brasileiras. Essa missionária chega ao país devido a um pedido feito pelos irmãos Prudente de Moraes e Manoel de Moraes ao um pastor metodista da cidade de Santa Bárbara d’Oeste, que “requisitasse uma educadora metodista para abrir uma escola de pedagogia inovadora, de modo a fazer frente à educação retrógrada das escolas da época do Império”. (MESQUITA, 2001, p. 10-11).
O Colégio Piracicabano trás muitos aspectos inovadores em se tratando de estrutura física, conceitos e práticas. Podemos observar essa características nos:

prédios próprios, com arquitetura que os distinguia pelas salas amplas e construídas especificamente para o ensino. As classes eram mistas. As carteiras de estudante passaram a serem individuais. Havia salas especiais para música, geografia, com imensa quantidade de mapas, cartazes com esqueleto do corpo humano, pesos e medidas para o ensino do sistema métrico, microscópios. E, já no colégio Piracicabano, as disciplinas eram latim, português, inglês, francês, gramática, caligrafia, aritmética, matemática, álgebra, geometria, astronomia, cosmografia, geografia, história universal, história do Brasil, história sagrada, literatura, botânica, física, química, zoologia, mineralogia, desenho, música, piano, costura, bordado e ginástica. (ELIAS, 2005, p. 82).

            A escola de Piracicaba quebrar alguns paradigmas e vai servir de apoio para que outras escolas metodistas venham a se fixar no país como: o Colégio Americano de Petrópolis (1895), que foi a base para da construção do atual Benett no Rio de Janeiro,e em Minas Gerais se tem a fundação do Colégio Mineiro (1902) em Juiz de Fora e do Colégio Izabela Hendrix (1904) em Belo Horizonte, sendo que todos esses foram regidos durante algum tempo pela missionária Martha Watts.
            A contribuição financeira da Woman’s Missionary Society para a manutenção das escolas protestantes metodistas brasileiras era, em 1882, equivalente a 5% do orçamento dedicado educação no estado de São Paulo, isso era equivalente a US$ 12.500,00. (ELIAS, 2005, p. 82). Esses dados expostos, pelo pesquisador Peri Mesquita, nos ajudam a entender o quanto às instituições eram importantes para a implantação do protestantismo no Brasil, afinal boa parte do dinheiro arrecadado nas igrejas norte-americanas eram destinados para os departamentos de missões encontrados nessa terra.
            Em 1887 é fundado a Escola do Alto no Rio de Janeiro por mulheres que queriam propagar o ensino baseado no modelo metodista, entretanto essa era uma escola mantida pela comunidade batista. Essa instituição devido a um surto de febre amarela que estava ocorrendo naquele contexto se viu obrigada a sair de sua sede indo para a cidade de Petrópolis. E será nessa cidade que a Escola do Alto fundirá com a Colégio Americano fazendo surgir dessa junção a Colégio Bennet, que voltar depois para a então capital do país, Rio de Janeiro, e é fundado oficialmente em 1° de março de 1921. (MUSEU).
O kindergarten, o que traduzindo seria o nosso Jardim de Infância é também uma herança dos protestantes norte americanos, sendo que os metodistas foram os maiores difusores dessa idéia. Entretanto primeiro estabelecimento com esse tipo de educação infantil vai ser a instituição privada o Colégio Menezes Vieira (1875-1887), fundado no Rio de Janeiro pelo médico e educador Dr. Joaquim José de Menezes Vieira. (MUSEU). Em 1877 o jardim de infância irá surgir em São Paulo na Escola Americana iniciada por protestantes batistas norte-americanos. Contudo o kindergarten irá tomar notoriedade no Colégio Piracicabano que após um ano de funcionamento já contabilizava 24 matrículas.
O número de escolas protestantes irá crescer após a proclamação da República (15/11/1889) e conseqüentemente a criação de um Estado laico, assim a religião oriunda das reformas passa a ser mais aceita e com isso começa a ganhar uma maior difusão e notoriedade. Isso se deve também as influências e ao estímulo que a pedagogia inovadora trouxe, afinal os colégios confessionais era usados como instrumentos de evangelização.
6 Conclusão
Podemos afirmar que a influência do protestantismo na educação brasileira apesar de ser bastante significativa, ainda é algo pouco difundida e estudada. A criação das escolas confessionais ajudou no crescimento e desenvolvimento educacional no Brasil, já que trouxeram para o país um novo fôlego à pedagogia que, em outros países, já estava mais desenvolvida.
Procuramos perceber um pouco da contribuição à educação brasileira após a chegada do protestantismo no Brasil e da implantação dos seus conceitos. Neste sentido, percebemos que a educação protestante só pode ser pensada, a partir de suas origens, dentro de um processo de afirmação das bases de um projeto que parte do Estado Americano. A intenção clara era a de assegurar o domínio religioso na América Latina. A partir daí, a análise da educação protestante no Brasil mostra a influência calvinista como formatadora da nova educação que chegava ao país. Educar passa a fazer parte de um projeto maior de sociedade. As missões protestantes deram um sentido ideológico para o projeto liberal norte americano no Brasil, que trouxe com ele as escolas confessionais que eram um meio de penetração nas camadas burguesas.
A educação protestante, desde a alfabetização, procurou inserir as camadas populares neste projeto. Afinal, estava ali o vínculo de penetração do discurso nas camadas populares. O protestantismo então absorve uma parte da sociedade que não era muito assistida pela Igreja Católica e dá a essas pessoas uma nova perspectiva de vida. Isso ocorre porque esses indivíduos se tornam mais valorizados após obterem uma escolarização que antes da chegada das Igrejas Reformadas não era disponível. Com isso o protestantismo ganha novos fiéis para o seu rebanho, e vai aumentando sua influência e divulgando suas idéias pela sociedade.
Entretanto, há ainda a necessidade de se estudar mais esse tema pelo seu grau de importância, não só para a história da educação, mas também para que possamos entender e aprender com o fazer da educação nos outros países de cultura protestante a dar um valor maior a nossa educação.
Devemos destacar ainda, que apesar do catolicismo ser a religião oficial do país e de todos os percalços que o protestantismo passou para ser implantado no Brasil, as escolas protestantes garantem o seu espaço e são reconhecidas como instituições fundamentais para um reforma educacional.
O fato do esquecimento histórico a que ficaram relegadas as escolas confessionais protestantes entende-se pelo fato da educação brasileira ter tido a hegemonia da igreja católica, em suas diversas congregações, desde os tempos dos jesuítas, a partir de 1549. Enquanto os livros de história da educação valorizam as idéias da educação católica, marcando apenas o início de funcionamento das escolas protestantes, outros segmentos religiosos tiveram importância na educação brasileira, inclusive a protestante.

Referências

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Para referência desta página:

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[1] O casal Kalley fundou em 1855 a escola dominical juntamente com a Igreja Evangélica Brasileira em Petrópolis. Eles tinham um estilo discreto de evangelização, que visava o bom entendimento com as pessoas de outras religiões para evitar um atrito de idéias, e receberam, algumas vezes, a visita do imperador D. Pedro II.



PERÍODO DO REGIME MILITAR
 



MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
MOBRAL


Vitória- 1993


      O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem.
      Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida" Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida.



Estrutura

      A estrutura do MOBRAL era uma árvore de siglas, propiciando o empreguismo característico das repartições públicas. A estrutura administrativa propunha-se a ser descentralizada e subdividida em quatro níveis: a secretaria executiva (SEXEC), as coordenações regionais (COREG), as coordenações estaduais (COEST) e as comissões municipais (COMUN). A estrutura organizacional dividia-se em gerências pedagógicas (GEPED), mobilização comunitária (GEMOB), financeira (GERAF), atividades de apoio (GERAP) e em assessoria de organização e métodos (ASSOM) e assessoria de supervisão e planejamento (ASSUP). Essa estrutura foi alterada por três vezes entre os anos de 1970 e 1978, sempre criando mais cargos.
      Em 1973, só no MOBRAL central estavam alocados 61 técnicos de formação acadêmica (Quadro 3). Neste corpo consta inclusive cinco técnicos de formação militar "para uma salutar visão multidisciplinar do problema" (CORRÊA, 1979, p. 126).
      O MOBRAL foi se modificando aos poucos e cada vez mais buscando novas saídas para garantir sua continuidade. Assim, depois do começo com a campanha de alfabetização de adultos, descobriu que a Lei de sua implantação referia-se a "educação continuada de adolescentes e adultos " (grifo meu) e criou o Plano de Educação Continuada para Adolescentes e Adultos. E daí o Programa de Educação Integrada, o Programa Cultural e o Programa de Profissionalização. Vindo depois o Programa de Diversificação Comunitária, o Programa de Educação Comunitária para a Saúde e o Programa de Esporte. E na área da educação geral é lançado o Programa de Autodidatismo. O corpo técnico do MOBRAL fez de tudo para que a instituição permanecesse na sua dinâmica da coisa nenhuma. E fez tanto, que em 1975, teve que enfrentar uma Comissão Parlamentar de Inquérito - CPI, instaurada pelo Senado Federal, após discursos dos Senadores João Calmon, Luiz Viana, Jarbas Passarinho e Eurico Rezende, em função da denúncia de atendimento a crianças de nove a quatorze anos. Na época dizíamos que era o "MOBRALZINHO".


Metodologia do MOBRAL
Programa de Alfabetização Funcional

      O Programa de Alfabetização Funcional apresentava seis objetivos:

      1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem;
      2. desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos;
      3. desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade;
      4. formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho;
      5. desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis;
      6. levar os alunos:
            - a conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária;
            - a se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade;
            - a se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições;
            - a participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas
(CORRÊA, 1979, p. 152).

 

 


 


 


 


 


      Como podemos notar a preocupação implícita nos objetivos específicos é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. Não há referências quanto a melhorias salariais e melhores condições de trabalho, mas refere-se a "formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho"; não há referências aos direitos e deveres do estado para com o cidadão, mas diz que os alunos devem "conhecer seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária"; não fala dos objetivos e das obrigações dos serviços públicos, mas fala da "responsabilidade de cada um (...) na conservação das (...) instituições" e não faz a menor referência quanto a responsabilidade do estado no que diz respeito ao atendimento de saúde e das condições de higiene básicas das comunidades, mas diz que o cidadão deve se "empenhar na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade". A característica básica da educação oferecida era uma espécie de "culto de obediência às leis" (FREITAG, 1986, p. 90).
      Os técnicos do MOBRAL afirmavam que o método empregado era fundamentado no aproveitamento das experiências significativas da clientela. E, assim como no método de Paulo Freire (expurgado pela mesma ditadura que implantou o MOBRAL), faz uso de palavras geradoras (Quadro 2). Sugeria o Programa de Alfabetização Funcional obedecer uma série de procedimentos para o processo de alfabetização:

      1. apresentação e exploração do cartaz gerador;
      2. estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz;
      3. decomposição silábica da palavra geradora;
      4. estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras;
      5. formação e estudos de palavras novas;
      6. formação e estudos de frases e textos
(CORRÊA, 1979, p. 153).

 


 


 


 


Programa de Educação Integrada

      Este Programa foi implantado em 1971, tendo seu período de expansão entre os anos de 1972 e 1976 e, segundo os técnicos do MOBRAL, revitalizou-se em 1977.
      Foi criado para dar continuidade ao Programa de Alfabetização Funcional, imbuídos do sentimento de educação permanente. Ou seja, o aluno considerado alfabetizado recebia uma espécie de promoção passando para uma fase onde teria continuidade e progressividade das condições educativas.
      Para este Programa foram criados os seguintes objetivos gerais:

      1 - propiciar o desenvolvimento da autoconfiança, da valorização da individualidade, da liberdade, do respeito ao próximo, da solidariedade e da responsabilidade individual e social;
      2 - possibilitar a conscientização dos direitos e deveres em relação à família, ao trabalho e a comunidade;
      3 - possibilitar a ampliação da comunicação social, através do aprimoramento da linguagem oral e escrita;
      4 - desenvolver a capacidade de transferência de aprendizagem, aplicando os conhecimentos adquiridos em situações de vida prática;
      5 - propiciar o conhecimento, utilização e transformação da natureza pelo homem, como fator de desenvolvimento pessoal e da comunidade;
      6 - estimular as formas de expressão criativa;
      7 - propiciar condições de integração na realidade sócio-econômica do país
(CORRÊA, 1979, p. 177-178).

 

 


 


 


 


 


      E para complementar instituiu os seguintes objetivos específicos:

      1 - proporcionar conhecimentos básicos relativos aos conteúdos das diferentes áreas, correspondente ao núcleo comum das quatro primeiras séries do ensino do primeiro grau, observando as características de funcionalidade e aceleração e,
      2 - fornecer informações para o trabalho, visando o desempenho em ocupações que requeiram conhecimentos a nível das quatro primeiras séries do primeiro grau, proporcionando condições de maior produtividade, aos já integrados na força de trabalho, e permitindo o acesso a níveis ocupacionais da maior complexidade
(CORRÊA, 1979, p. 178).

 


 


 




      Para se atingir estes objetivos foi criado um material didático constituído de livro de texto, livro glossário, livros de exercício de matemática, livro do professor e conjunto de cartazes. Este material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didático Básico.
      A metodologia deste programa não se diferenciava substancialmente da empregada no Programa de Alfabetização Funcional. Note-se apenas que sai do aspecto puro e simples da alfabetização e propõe atividades relacionadas as quatro primeiras séries do primeiro grau, começando a assumir aspectos de um grande sistema paralelo de educação.
      Um outro aspecto que deve ser notado é a preocupação com a formação de mão-de-obra e colocação no mercado de trabalho. O que, aliás, mais tarde passaram a ser adotados como Programas do MOBRAL, como será visto adiante.




Programa MOBRAL Cultural

      Este Programa foi lançado em 1973 e, segundo seus técnicos, como complementação da ação pedagógica. Seu objetivo era o de: "concorrer de maneira informal e dinâmica para difundir a cultura do povo brasileiro e para a ampliação do universo cultural do mobralense e da comunidade a que ele pertence" (CORRÊA, 1979, p. 243).
      Como o Programa Cultural também tinha o interesse de reforçar sua ação nos aspectos de alfabetização, levava em conta que deveria:

      a. contribuir para atenuar ou impedir a regressão do analfabetismo;
      b. reduzir a deserção dos alunos de Alfabetização funcional;
      c. diminuir o número de reprovações;
      d. agir como fator de mobilização; incentivar o espírito associativo e comunitário e,
      f. divulgar a filosofia do MOBRAL em atividades dirigidas ao lazer e das quais participaria o mobralense, em especial, e a comunidade em geral
(CORRÊA, 1979, p. 243).

 

 


 


      Mais uma vez a atividade era imposta pelos planejadores, onde as atividades culturais eram oferecidas aos mobralenses como forma de sensibilização para o trabalho exercido.
      Até mesmo os princípios que norteavam a ação para "despertar a consciência crítica do mundo histórico-cultural", baseavam-se em teorias discutíveis quanto a democratização, se bem que afirmavam o contrário, já que pretendiam:

      a. democratização da cultura;
      b. dinamização da criatividade e intercâmbio cultural;
      c. valorização do homem e da cultura local e,
      d. preservação da cultura
(CORRÊA, 1979, p. 244).

 


 




      Sabemos que cultura é algo dinâmico colocada sempre em confrontação com outras culturas. A proposta do MOBRAL era justamente de preservar valores culturais apesar de fazer referências a democratização da cultura.




Programa de Profissionalização

      Este Programa surgiu no ano de 1973 e buscou convênios com entidades como o Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra - PIPMO.
      Algumas empresas também colaboraram com o MOBRAL, sendo que as Casas Sendas, uma rede de supermercados do Estado do Rio de Janeiro, colaborou com o treinamento de empregadas domésticas. Lógico que para atender a burguesia residente na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro.
      No ano de 1976 um outro acordo com a Massey-Ferguson, fabricante de tratores, permitiu o treinamento de 40.000 tratoristas em um ano. Esta foi a fase onde a palavra de ordem da ditadura militar, já em fase de pleno desgaste, era "plante que o João garante". João Batista de Figueiredo foi o último dos militares no poder.
      A metodologia empregada, também chamada de Treinamento por Famílias Ocupacionais, era assim definida:

      1. atendimento em larga escala - a metodologia deveria permitir, por meio de pequenas adaptações, sua aplicação em todo o país, permitindo, assim, uma certa economia de escala;
      2. atendimento a nível de semiqualificação - dentro do princípio de que às entidades de treinamento caberia o papel de formar homens 'treináveis' e às empresas, a sua especialização;
      3. mobilidade no mercado de trabalho - deveriam ser dados conteúdos comuns relativos a várias ocupações agrupadas por semelhança de tarefas e/ou operações, material/ferramental utilizado ou mesma base teórica de conhecimentos. Assim, tendo conhecimentos relativos a um grupo de ocupações - Família Ocupacional - o aluno poderia mais facilmente acompanhar as mudanças e transformações do mercado de trabalho;
      4. adequação à realidade da clientela mobralense - dentro desse princípio, os cursos deveriam ser rápidos, com baixa exigência de escolaridade e em horários compatíveis com as necessidades de uma clientela adulta
(CORRÊA, 1979, p. 301-302).

 

 


 


 


 


 


      Observa-se ainda a preocupação para a formação de mão-de-obra, prevendo inclusive o treinamento já na própria empresa, onde o MOBRAL teria a incumbência de preparar o indivíduo para ser treinado numa atividade específica.




Programa de Educação Comunitária para a Saúde

      Este Programa pretendia extrapolar o nível de atendimento ao aluno, atingindo também sua comunidade no que diz respeito à saúde. Previa-se a participação da comunidade nesta questão e para isso foi feita uma espécie de cartilha, chamada de Documento sobre o Conteúdo Básico de Educação Sanitária para o MOBRAL, que contou com a colaboração da Divisão Nacional de Educação Sanitária do Ministério da Saúde.
      O Programa tinha o seguinte objetivo geral:

Propiciar a melhoria das condições de saúde das populações residentes na área de atuação do Programa, principalmente as mais carenciadas, através de trabalho de natureza educacional.

 

 


      E os seguintes objetivos específicos:

      1. motivar e possibilitar mudanças de atitudes em relação à saúde;
      2. estimular e orientar a comunidade para o desenvolvimento de ações que visem a melhoria das condições higiênicas e alimentares e dos padrões de saúde, a partir das necessidades sentidas;
      3. desenvolver uma infra-estrutura de recursos humanos, pertencentes às comunidades a serem atingidas pelo Programa, para atuação no campo da educação para a saúde;
      4. integrar esforços aos de entidades que atuam na área de saúde e outras, a fim de maximizar recursos para uma efetiva melhoria das condições de saúde, saneamento e alimentação
(CORRÊA, 1979, p. 314).

 


 


 


 


      Este programa assumia como estratégia uma ação típica de quem assume a incompetência dos serviços públicos no atendimento à população. Assim, propunha como exercício que a própria comunidade resolvesse seus problemas de saneamento básico, o que caberia a administração pública.
      Eis o que determinava como estratégia:

      1. levantamento, na comunidade, dos seus principais problemas de saúde;
      2. discussão, com os participantes, destes problemas e procura de soluções simples e viáveis;
      3 transmissão de informações simples sobre temas de saúde, visando um conhecimento de alternativas para solução de problemas levantados;
      4. motivação dos participantes para a realização de algumas experiências a nível individual e familiar que representem uma nova atitude, mais adequada, com relação à preservação da saúde;
      5. motivação dos participantes e seus familiares para que transmitam, para vizinhos e conhecidos, essas novas atitudes;
      6. motivação dos participantes para que se organizem em grupo para a execução de obras e campanhas sanitárias de caráter comunitário;
      7. motivação da comunidade, entidades e autoridades locais para que integrem esforços na melhoria das condições de saúde e saneamento
(CORRÊA, 1979, p. 317).

 


 


 


 


 


 


 


Programa Diversificado de Ação Comunitária


      Este Programa era subdividido em outros subprogramas:
      1. Educação;
      2. Saúde e saneamento;
      3. Promoção profissional;
      4. Nutrição;
      5. Habitação;
      6. Atividades de produção;
      7. Conservação da natureza;
      8. Esportes;
      9. Pesquisa.
      O Programa era desenvolvido em três etapas: mobilização, organização de grupos e manutenção do trabalho.
      Mobilizar a população consistia em chamar a "população para a participação em uma atividade onde a própria comunidade planeja o que irá executar, após levantar as prioridades em relação às suas necessidades e interesses" (CORRÊA, 1979, p. 340).
      A organização de grupos dizia respeito a formação de grupos que iriam trabalhar baseados no diagnóstico realizado e a manutenção do programa fazia com que, periodicamente, os grupos se reunissem "para discutir estratégias, dividir tarefas, responsabilidades, avaliar e, se necessário, fazer reformulações no plano" (CORRÊA, 1979, p. 342).
      O processo de implantação do Programa Diversificado de Ação Comunitária - PRODAC, obteve boa receptividade nas prefeituras do interior. Os técnicos que foram a campo percebiam que não havia muita receptividade nas capitais dos Estados ao contrário das prefeituras. Evidente que qualquer Projeto que seja implantado numa prefeitura de interior renderá frutos políticos para o ocupante do cargo de Prefeito. Mas os técnicos do MOBRAL preferem achar que os Prefeitos recebiam de bom grado o PRODAC como "meio de consulta permanente à vontade do povo" (CORRÊA, 1979, p. 345).



Programa de Autodidatismo

      Como insinua seu próprio nome este Programa foi criado para propiciar aos indivíduos condições que os fizessem agentes de sua própria educação. Era dirigido a ex-alunos e a toda a comunidade.
      Os objetivos gerais deste Programa eram:

      1. proporcionar alternativa educacional, através de atendimento numa linha de autoditaxia, às camadas menos favorecidas da população;
      2. ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe características de uma agência de educação permanente, com programas voltados para um aperfeiçoamento constante da população
(CORRÊA, 1979, p. 358).

 

 


 


      Enquanto seus objetivos específicos eram:

      1. possibilitar a aquisição/ampliação de conhecimentos, tomando-se como base o Programa de Educação Integrada e o reingresso no sistema regular de ensino;
      2. colocar ao alcance da clientela materiais que despertem e favoreçam o desenvolvimento de mecanismos necessários a uma educação permanente, proporcionando ao alfabetizador, já atuante, aprimoramento profissional
(CORRÊA, 1979, p. 358).

 


 


 


 


Finalidade de Educar


      O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar a reflexão radical da realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.



Método

      O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central.
      O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.



Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização

      Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a ser o modelo de Paulo Freire.
      Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo os seguintes passos:
      a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
      b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,
      c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
      Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.
      No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo.
      Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões do país.



Síntese

      A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL também.
      Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de "um estudo preliminar das necessidades humanas básicas". Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderia ser outras e assim por diante.
      Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de zona sul do Rio de Janeiro (Quadro 2). Assim, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi "refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil" (FREITAG, 1986, p. 93).
      Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus programas. Também do extinto programa do MEB, quando conveniou-se com o Projeto Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu trabalho de alfabetização.



Conclusão

      A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante é que, aproveitando-se do já dito por Pierre Furter, "a alfabetização e a educação de massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação" (FURTER, 1975, p. 59). Metodologicamente as diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não tem diferenças substanciais.
      A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra. Enquanto Paulo Freire propunha a "educação como prática da liberdade", o projeto pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao status quo.
      O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas.
      Em 1978 o MOBRAL atendeu "quase 2 milhões de pessoas, atingindo um total de 2.251 municípios em todo o país" (CORRÊA, 1979, p. 459). Todo esse esforço provavelmente era para cumprir o verdadeiro objetivo de seu Presidente que desejava "uma organização já estruturada e com significativa experiência a serviço da política social do governo e voltada para a efetiva promoção do homem brasileiro" (CORRÊA, 1979, p. 471).
      No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos financeiros do MOBRAL eram muito altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.
      O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, como nos ensina Althusser, o MOBRAL teve uma atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.
      Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados pela Fundação Educar.

 


ANEXOS
 



QUADRO 1
Evolução do Índice
de Analfabetismo no Brasil
(1940-1977)
Ano
Índice
1940
56,1%
1950
50,7%
1960
39,6%
1970
33,6%
1971
30,7%
1972
26,6%
1973
25,5%
1974
21,9%
1975
18,9%
1976
16,4%
1977
14,2%



QUADRO 2
Necessidades Básicas
(campos semânticos:
exploração do cartaz e do
significado da palavra)
Palavras Geradoras
(forma significante:
aprendizagem da leitura
e escrita)
EDUCAÇÃOESCOLA/PROFESSORA
SAÚDEREMÉDIO/VACINA
ALIMENTAÇÃOCOMIDA/PANELA/COZINHA
HABITAÇÃOTIJOLO/CASA
LAZERRÁDIO/FUTEBOL/VIAGEM
PREVIDÊNCIA SOCIALHOSPITAL/TRABALHO/UNIÃO
VESTUÁRIOSAPATO/PLÁSTICO
LIBERDADES HUMANASVIDA/FAMÍLIA/FÉ/AMOR

Fonte: (CORRÊA, 1979, p. 154)


QUADRO 3
Formação acadêmica dos técnicos
alocados na direção do MOBRAL
Pedagogia
12
Economia
6
Ciências Políticas e Sociais
5
Formação Militar
5
Engenharia
4
Direito
4
Serviço Social
3
Sociologia
3
Letras
3
Lingüística
2
Biblioteconomia
2
Administração
2
Ciências Contábeis
2
Matemática e Física
2
Geografia
1
Comunicação
1
História
1
Educação Física
1
Nutrição
1
Planejamento
1

Fonte: (CORRÊA, 1979, p. 126)

Referências:

CORRÊA, Arlindo Lopes (ed.). Educação de massa e ação comunitária. Rio de Janeiro: AGGS/MOBRAL. 1979. 472 p.

_______. Educação permanente e educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Bloch. Ministério da Educação e Cultura/Movimento Brasileiro de Alfabetização. [197?].

CUNHA, Célio da. A pedagogia no Brasil. In: LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1974. Apêndice, p. 880-915.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 150 p.

_______. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 218 p.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 6. ed. São Paulo: Moraes. 1986. 142 p.

FURTER, Pierre. Educação permanente e desenvolvimento cultural. 2. ed. Petrópolis: Vozes. 1975. 221 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Brasília. [1979]. 363 p.








Para referência desta página:
BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993.
Disponível em: . Acesso em: dia mes ano.

Fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
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